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基于高三英语课堂现状的高效习题讲评策略探究

  • 投稿千里
  • 更新时间2015-09-03
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◆陕西师范大学外国语学院 李涛涛

渭南市教育研究所

陕西省渭南市杜桥中学 卢 英

【摘 要】文章从陕西省渭南市新课改后高三课堂教学实际谈起,通过对历年高考前高三习题讲评课的听课分析,以高三习题讲评课中存在的问题为研究对象,提出了解决高三后期习题讲评课低效的措施建议,并总结了市域内高效习题的操作模式。

教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 高三英语;习题讲评;策略

中图分类号:G633.41 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2014)33-0103-02

2007年秋季,渭南市普通高中开始实施新课改。在过去六年的实践中,围绕新课改的创新不绝于耳,但纵向看,市域内义务教育阶段的课改实效较强,高中段的课改因为受制于高考指挥棒作用的影响而形式大于实质,

一、问题的提出

每年的1至4月,笔者都要进行两次全市范围的高三英语模考命题,3至5月份要深入各学校进行高考前的听课、研讨活动。从中,笔者发现英语习题讲评课存在如下问题:

1.在讲评方式上,教师一讲到底,违背学生在课堂上的主体性。目前,相当数量的教师在高三后期的复习课中,从一迈进教室就开始讲,讲得朗朗上口,津津有味,可多数学生听得昏昏欲睡。

2.习题讲评课的目标不明确,没有主次之分。有些教师借口时间紧、事务多,对习题讲评不够重视,备课草率。在没有对学生的错误率进行科学分析的前提下,单凭自己的经验主观臆断,随意讲评。其结果是会的依然会,不会的仍然不会。

3.习题讲评课的内容上,重视单项选择、完型填空的讲解,轻视对阅读书面表达的方法指导。听课中发现,部分教师特别重视单项选择题的讲解,一节课只讲解试卷中的单项选择题,在单项选择题的讲解上,每个选项都要进行展开,深入剖析,反复强调。

4.讲评以“对错式”的终结性评价为主,缺乏激励性评价和过程性评价。调研中,有些教师习惯于肤浅地核对标准答案,就题论题,没有对知识点进行综合分析。对于习题中的一些典型试题,缺少进一步整合。

二、实效策略探究

在担任教研员的第三年,笔者总结了高三教师在习题讲评课上暴露出来的问题,加上和一线广大教师的交流,提出如下对策。

1.习题讲解要面向全体学生,关注个体差异:习题设计应注意难易梯度,满足不同学生的学习需求。习题是课堂教学的有机延伸,是课堂教学的有益补充。应改变以往作业量大、重复训练多的状况,精心设计习题,或者精选典型的习题,压缩题量,使学生有效地巩固所学知识,培养学生举一反三的知识迁移能力和良好的归纳、总结等思维品质。学生学习差异是客观存在的,因此,教师应注意练习题难易程度的分配,分层布置作业,使每个学生都能学有所成,避免“吃不饱”和“吃不了”现象的发生。如在教授一些近义词时,可设计一些例句,让学生分组(4人一组)比较以下句子:

(1)The scenery of this country is unparalleled.(“景色”“外景”指一个地方乃至一个国家的整个外景或外貌。) (小组成员均须理解)

(3)This boat in the harbor make a beautiful scene.(“景色”。可与view通用,但多包括了其中的人及其活动。) (小组中3号、4号均须理解)

(4)We will go and see the sight of New York.(“光景”多指人工的事物,比如大建筑史迹等有名的处所。) (小组中1号、2号须理解)

2.习题讲解的指导思想必须明确。教研中相当部分教师为了追求所谓的“课堂效率”,让学生限时阅读,及时作答。按理说,这种训练方式是有一定道理的,特别是对培养学生的快速阅读能力大有裨益。但许多教师在讲解时只是对一下答案,久而久之,就会让学生陷入做得越多,错得越多、越做越糊涂的境地。笔者结合自己的教学实践研究发现,阅读试题不需要做得太多,而是教会学生分析、归纳阅读的方法。学生每做一篇,教师都要指导学生分析文章的体裁、题材,并结合相关知识分析文章特点,加强对试题的研究。如阅读训练可按以下步骤进行:通览全文(勾画关键句)——概括文章大意(用一句话)——勾勒文章框架(用教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 )——分析出题人的意图,并准确分析文章后的试题类型——到文章处找确凿证据——对比选项,确定答案。

三、高效讲解前的操作步骤

步骤一:将全班学生按照英语成绩科学分组、合理分工、责任到人。

根据心理学多元智能理论和学生的学习水平、心理性格特点,在学期初,可将班级学生按“组间同质、组内异质”的原则分成4人或者5~6人的小组,每个小组的组员再根据学业水平的不同进行科学编号(1、2、3……),编号的目的是在进行习题讲评时,便于异质小组间同一编号的学生代表自己的小组进行比较。组内要选出英语最好的一个同学担任组长,次之的同学担任副组长。初期英语可对两名组长进行职责培训,帮助组长进入角色,适应工作。

组员的分工在教师的帮助下,由小组长负责。根据每个成员的智能优势和语言水平分配不同的工作。如:1号学生全面负责本组学生的课堂讨论的分配、组员发言组织等;2号学生负责讨论中记录要点和重要内容;3号学生负责本组习题的错误率统计;4号学生充当小组“督导员”…… 合作一段时间后,再轮换职责。分工合作能“促使每个学生主动参与,以充分发挥自己的学习潜能,形成有效的学习策略,提高自主学习能力”。

步骤二:科学分析学情,高效备课。

这里的“学情分析”,主要指学生习题检测后的分析。包括教师做题,统计小组考试数据,查找学生错因,分析试卷效度,确定小组重、难点,确定讲评的具体方法等。在讲评时可做如下分析:

1.考试数据。考试成绩综合数据统计是做好习题讲评课的重要依据。部分教师自认为自己教学经验丰富,凭自我认知确定的教学重点、难点缺乏科学性。统计所教班级的平均分、优秀率、及格率、最高分、最低分等数据。有些教师可能会抱怨高三阶段没有时间,但是这些工作都可以交给各个小组去做,前提是教师要进行小组培训,有些数据可以从学校教务处索要。

2.统计每个小题的得分率及学生的具体答题情况。除此以外,还可让各个小组成员统计自己各个题型的得分情况,由组长在上课前一天交给老师,便于教师备课。

步骤三:针对不同的题型,选择不同的讲解方法:

针对高考题型采取不同的讲解方法。如:2010年的陕西高考英语阅读理解部分例析:

1.列出表格——2010年陕西卷英语阅读理解能力考核题型、数量及所占比例。如:主旨大意题共有5个(61、62、63、64、65),占阅读总题数的25%。

2.细分题型后,科学选择答题对策。如要给学生讲解阅读中的细节题,可进行如下操作:

首先,给学生讲清题型特点。文章主题和中心思想的阐述往往需要大量细节信息的支持,这些细节对于理解全文内容至关重要,也是归纳和概括文章中心思想的基础。命题人往往会要求考生根据不同的要求,阅读文章以获得某些特定的信息或准确地寻求所需的细节。这类试题有时比较直接,理解字面意思即可答,有时则比较间接,需要归纳、概括和推理才能答题。

其次,给学生讲清这类题目的解答要点。

(1)主旨与细节是相辅相成的,确定了主题,才能深刻地理解材料。

(2)文章的事实细节不会孤立出现,它与前后内容密切相关,考生要善于利用因果、类比、时间、空间等关系将零碎的细节组成一个整体。

(3)把握正确选项的特点:选项一般可以在文章中直接或间接地找到,但选项的表达不可能与文章一模一样,而是用不同的词语或句型表达相同的意思体现中心思想,细节与主旨往往有直接或间接的关联。如:2010年陕西卷英语阅读理解第47题:原文中用的是uncontrollably,而正确选项用的是unexpected,是一组近义概念。

最后,给学生讲清命题规律。

(1)列举、并列处常考:通常地说,原文连续提到三个以上的事物就成为列举和并列,典型的列举句式为 “First…Second…Third…”典型的并列句式为“A、B and C…”。

(2)转折、对比处常考:文章中出现however,but,whereas,yet,at the same time,nevertheless等表示转折或对比含义的连词或副词时常易出考题,它们通常表示两个事物、观点、情况等的对比,有的还体现出作者的态度和观点。解答此类问题时,不必细看原文,而应采取“带着问题找答案”的方法,先从问题中抓住关键性词语,然后以此为线索,运用寻读、略读、查读、跳读的技巧快速寻找与问题有关的段落、语句、对照比较,确定答案。这时还可以运用排除法,有些细节题可以直接从文章中获取信息,有些只能间接从文章中获取信息,这就要将获取的信息用同义或者近义词的形式复述出来。

(编辑:杨迪)