对于我们的中学语文来说，它是一种传承传统的文化之一，也是教育过程当中尤为重视的一个阶段，文中主要和大家详细的讲解了关于中学语文教学方面的一些问题，为中学语文教学增添文化底蕴，促进我国的教育发展。
第一篇：谈谈中学语文的核心素养
作者：邓红妹（四川省南充市嘉陵区思源实验学校，四川南充637000）
“素养”，是指一个人的素质与修养，即个体在终身发展、终身学习中，对知识、能力、态度或价值观等方面的融合，是在个体遗传基因的物质基础上，受后天教育、培养而获得的。什么是“语文核心素养”？《高中语文课程标准》把“语文核心素养”分解为四个维度：语言能力、思维能力、审美情趣和文化修养。我认为所谓“核心素养”一定是最基础、最主要、最本质的素养，是关系语文本质和学生终端的关联性所在。我认为“语文核心素养”可提炼为语文能力和人文修养，是一种普遍的素养。
语文核心素养是一个人在不断积淀的语文知识和能力的基础上形成的一种稳定持续长久的能力和习惯，而将其不断运用于生活中各个方面的一种最根本的素养。语文教育是一种人文教育，要让学生用自己的思维去选择自己的生活方式，选择自己的职业，选择属于自己的独特的人生道路。而语文教育核心素养则应该在这个过程中发挥其独特的作用。
语文能力，就是感悟和应用语文知识的方方面面，关系到语文老师常谈的“听说读写”，在中学语文课堂上，被强调最多的就是如此。听人表达，听出本意和深层含义，在这个拐弯抹角，鱼龙混杂的社会显得尤为重要。“说”理解为表达能力，在语文课堂尤为重要。但是，现在的中学生他们感觉是三缄其口，沉默寡言，好像在课堂上发言是多不自在的事情。现在的中学语文课，大多成了老师们的表演课，一个人的独角戏，学生就像观众，是说不了什么话的。“读”一直是语文课堂发声的方式，齐读、自由度、分角色读等，才显现了语文课的活力与生机，其关键能力就是语言能力。现代社会，评价人才的标准与时俱进，讲究的是运用能力。一个人，能在公众场合侃侃而谈，或者在社交场所随机应变，如鱼得水，确实能让人对之另眼相看。一个人能说会道，出口成章，下笔成文，语言生动，感染力强，我们就可以说此人具有很强的语文素养。就像鲁迅先生所说：“嬉笑怒骂皆成文章。”这样的人，往往让人羡慕，让人崇拜和欣赏。
人文素养是通过优秀的人文文化实现的，而优秀的人文文化则是在历史的长河中通过不断的积累、提炼和升华而逐渐形成并随着人类社会的发展而发展的。在当今时代以优秀的人文文化来武装大学生的头脑、陶冶学生的身心具有重要的意义和作用。现实中，我们可以大致上把“人文精神”与“人文素养”等同使用。因为，如同具有“达标”的自然科学能力却不见得具备“达标”的“科学精神”一样，具有“达标”的人文科学的知识及处理人文活动的能力，也不见得同时具备“达标”的人文精神。
语文的核心素养关系到教育方针、政策的落实，关系到学校培养对象对社会的能动作用，关系到学生自身的发展。因此，就要注重学生语文核心素养的培养。
首先，广大教师要与时俱进，转变观念，寻找方法。教师作为语文课堂教学的实施者，为了强化学生核心素质培养，需要转变传统教学观念，传统教学观念是教师教、学生学，教师在教学中不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定和学生学习成绩的评判者，而且在教学管理上有绝对的权威。“格式化”的教学方式会导致学生的学习生活整天处于被动状态，机械地训练，简单地重复。强化学生语文核心素养，就要打破传统语文教学的学科壁垒，将语文教学融于生活，融于自然、融于社会、使学生产生兴趣，主动参与才是关键。
其次，要重视阅读。语文课程中蕴涵着深厚的中国文化，为了培养学生的核心素养，需要学生重视阅读，课内阅读和课外阅读。“兴趣是最好的老师”，能够培养学生的阅读兴趣，帮助学生养成良好的阅读习惯，好的习惯就是素养。课外阅读古今中外名著佳作，更需要重视国学经典阅读学习，如四书五经，增强文学修养，加深文学底蕴，全面提升学生的综合素质。
再者就是要扩大课堂化教学的外延。语文教学过程中，教师应该为学生提供多渠道多层次的学习机会，让学生在语文学习中不断提升其组织策划、互助合作、分析交流、人际交往等多方面的能力，突出学生在语文学习中的主体地位，培养其创新精神和实践能力，全面提高学生语文核心素养。
最后，要体现人文素养的培养。素质教育是一个综合性很强的系统工程，是实现一个民族强盛之根本。随着素质教育不断向纵深发展，中学语文教学对于全面实施素质教育的重要意义日益彰显。人们越来越多地关注到了语文教学中的人文性。中华文化博大精深，源远流长，自古以来，文化底蕴代代相传，耳濡目染。人文素养具体表现为人文精神。人文精神体现在语文教学中的主要特点，就是要培养学生的思想和人格，协调自己与他人、家庭与集体、国家与大自然的关系，正确理解个人所承担的责任，并不断追求个人道德和精神上的完善。我从事中学语文教学近十年，一直认为语文教学的终极目标就是培养学生的人文素质。挖掘教材中的人文思想语文教材中蕴含着其他学科无法比拟的丰富的人文内涵。在语文课堂教学中培养学生的人文精神，就应准确把握教材，不断挖掘其中的人文火花，使学生在教师的引导和对教材内容的咀嚼中体会，感受到丰富的人文知识，从而潜移默化的形成很好的人格。
现阶段，我国课程标准修订的重大主题从“三维目标”逐步转向“核心素养”。语文核心素养的选择和培养是一个复杂的、长期的过程，但是语文核心素养一旦形成便会慢慢积淀，伴随一生，并发挥其独特的育人功能，促进人的全面发展，使其适应社会发展的需要。因此，提升学生语文能力和人文素养是大势所趋。
教师作为语文课堂教学的实施者，对于学生语文核心素养的培养起着关键性的作用。作为人类灵魂的工程师，我深感责任重大。中国的未来在少年，少年的未来在教育。作为一位语文老师，我知道，我的课堂不仅要包含语文知识，更要包含人文情怀。今时不同往日，现在的学生，受到网络、社会现象等的冲击，他们能发展成为国之重器，任重道远。也许，我们能够做的就是教书、育人。
第2篇：越南中学语文课本里的鲁迅作品
摘要：从越南正式有第一部中学语文课本至今，虽历经多次中学教育改革和课本改革，鲁迅的作品始终被选入越南的中学语文课本。本论文想介绍在越南中学教育课程建构的历史过程中，鲁迅作品被选入的情况，并分析其原因，同时介绍越南中学如何讲述被选入的几部鲁迅作品，借此分析中国现代最重要的作家鲁迅先生在越南中学语文教育中的地位及其对越南的影响。
关键词：鲁迅；《故乡》；《药》；中学语文；越南
一、开题
中学语文①在为国家培养人才中有重要地位，所以越南政府很早便已注重包括语文课在内的中学教育课程建构工作。除了选国内文学作品，中学教育课程策划者也注意到国外古今文学作品。从越南正式有第一部课本起，鲁迅的文学作品就被选入其中，并且在五十多年间，经过四次教育改革、多次中学课本改革，只是被选入的具体作品有些变化，但鲁迅的文学作品都一直保留在语文课本之中。这说明鲁迅及其作品对越南教育和一代代越南学生必然有着重要的地位及影响，也反映出越南中学文学教学观念的历史性改变和对鲁迅文学作品的教学观念及教学方法的变化。
二、研究内容
（一）鲁迅的文学作品与越南历史中的中学语文项目
一九四五年八月革命取得胜利，成立越南民主共和国，虽然当时国家各个方面都十分困难，但越南政府已经非常重视教育工作。遗憾的是随后一年，全国要进入抗法运动，导致越南教育工作难加上难，所以直到一九五〇年七月第一次教育改革方案才正式被通过，同时虽然已经号召全国优秀教师集中编撰中学课本，最后却只能完善小学课本体系。一九五四年抗法胜利，越南北方开始建设社会主义制度事业，南方又被美帝国侵略，直到一九五六年越南教育部才主张进行第二次教育改革。高中语文教学课程和新高中课本，则直到一九六三年才正式颁布。在较长的时期中，越南教育部两次对中学教育课程和中学课本进行调整，第一次于一九六五-一九六六年，第二次于一九七八-一九七九年。根据我掌握的资料，在一九六五年高中二年级文学课本外国文学部分中，除了法国作家维克多·雨果的《悲惨世界》和奥诺雷·德·巴尔扎克《欧也妮·葛朗台》的一部分以外，还有鲁迅的《阿Q正传》。从当时的教育目标角度可以理解为何那时编撰高中语文课本者选《阿Q正传》而不是鲁迅的其他文学作品。当时越南教育部提出中学教育的目标是给学生培养共产主义人生观和世界观及辩证唯物方法。因为越南人民要连续抗法抗美，所以“激发人民心理中的爱国心和革命英雄主义比任何时候迫切”。“学校和教学工作也不例外，甚至在鼓励战斗和战胜精神活动中还占重要的地位”。当时教育目标有很多具体的要求，如：“要给学生培养爱国心，对侵略者和统治者充满记恨，爱劳动，爱社会主义，革命英雄主义，为理想愿牺牲自己的生命，会有意义活着和有意义地死去……但最重要的是实施时代的伟大政治任务，那是培养出为建设北方社会主义任务和在南方与美——艳政权战斗，进行国家统一的任务愿牺牲自己的所有”①。
《阿Q正传》是鲁迅作品最早被翻译成越南语的文学作品之一（一九四三年）②，该作品的思想内容尤其是作家爱国之心在当时和抗法抗美时期一直得到越南读者的共鸣。但是因为残酷的战争环境，所以包括语文课本在内的中学课本编撰计划到了六十年代才完善及正式进入教学活动中。也是在这个时期，在对《阿Q正传》多年认可基础上，这部作品被中学语文课本编撰者选中。《阿Q正传》成为越南中学语文课本的一部分，无疑是因为这部作品的思想内容符合越南当时的教育目标。当时越南全国全力投入民族解放战争，越南北方正在建设社会主义制度，废除旧制度的残余，需要鲁迅《阿Q正传》中的彻底反对封建礼教、教条主义，批判农民阶级的保守愚昧的精神和革命不彻底的思想。因而，这个时期对《阿Q正传》教学还偏于思想内容，偏于社会学方面，忽略其创作艺术本身，主要从经济、社会、文化等文学外在方面理解作品；作品的政治思想和现实性成为评价作品的最重要方面。这种教学上对《阿Q正传》的评价方法，同时也适用于语文课本中其他文学作品的教学观念和教学方法③。
一九七五年越南国家统一，但直到一九八〇年才开始实行第三次教育改革计划，其目标是统一包括中学教育课程在内的许多问题。一九八〇年到一九八五年，小学越南语课本得以编撰及实施。在一九八六年越南教育部指导编撰初中文学课本的时候，鲁迅的《故乡》作品被选入初中三年级文学课本中。一九八九年高中文学课本得以编撰，《阿Q正传》仍被挑选并被加入高中二年级文学课本中。一九九三年越南教育部指导编撰和试点高中文学课本自然科学班与社会科学班的培养课程。这个时候，高中文学课本编撰者根据当时教育思想和文学教学观念选鲁迅《药》代替《阿Q正传》（《药》属于正式教学部分而《阿Q正传》被添加到附加阅读部分，即教师可教或可不教，学生可读或可不读的部分）。从二〇〇〇年高中学校使用合一课本④，基本上其培养内容还依旧。之所以一九七五年越南教育部指导教育改革和中学培养课程及中学课本改革，乃因为从一九七五年越南国家统一，全国脱离战争环境，在战争环境编撰的、政治内容较重的中学培养计划及中学课本不再适用于新环境。与旧社会相比思想斗争的需要不像以前那么迫切，在提高文本解读能力的要求之下，《药》这篇作品比《阿Q正传》更有优势，并且《药》的容量比较短，能选全部文本，而《阿Q正传》只能选一部分，在文学文本解读教学中就缺乏整体性。
二〇〇〇年越南教育部启动第四次中学教育改革，与以前的三次中学教育改革不同，这次只集中改革中学培养课程和中学课本，其改革方向是注意“一体化”模式，由自然科学班与社会科学班的两班分别培养课程转向基本和高级的两班培养课程。经过几年试点，直到二〇〇二年，这个课程才在全国范围实施于小学和初中一年级，到了二〇〇七-二〇〇八年高中新课程和新课本才基本完善展开。在这次教育改革中，鲁迅的《药》和《阿Q正传》仍然被选入中学语文课本，与以前唯一不同的是上次教育改革《药》《故乡》被选入初中三年级的语文课本，而这次教育改革被选入初中四年级课本；《药》从高中二年级语文课本转到高中三年级语文课本①。这次对语文教育课程和语文课本改革的目标是从特别注重提供知识内容，转向注重给培养学生文学感受能力，形成能主动独立地解读任何文学文本的技能和方法。因此，这次改革注意课堂内容设计的学院性，扩大文本概念内涵，注重文本解读教学活动。在这次教育改革中，鲁迅的《药》已经彻底代替《阿Q正传》，连附加阅读部分《阿Q正传》也没有被选入。这对鲁迅作品被挑选的情况也算是一个较大的变化，语文课本编撰者正式宣布以《药》来代替《阿Q正传》的理由：“鲁迅的有代表性作品是《阿Q正传》中篇小说，其中作者塑造出一个不朽的典型主人公是精神胜利病的阿Q。只不过《阿Q正传》太长，只能学其一部分。这次选《药》是因为这部作品也体现作家‘医疗精神病’的主张，而简短，含蓄，所以学生有条件对该作品进行整体性地接受（据我们的调查，大部分教师支持将《药》代替《阿Q正传》的决定）”②。
如上所述，越南有第一部中学语文课本的时候，鲁迅的作品就被选入其中。从二十世纪六十年代以来，越南经过四次教育改革，多次对语文课程和语文课本进行调整，然鲁迅作品一直没有落选，总是在《阿Q正传》，《故乡》，《药》三部作品之间的替换。其中《故乡》的位置相当稳定，而《阿Q正传》虽然最早被选中，但在教育改革过程中慢慢失去原来的地位，尤其是在迈进新世纪的那次教育改革中，也最选被裁掉，只在作者文学事业介绍的部分被提起。
（二）中学语文课本中鲁迅作品的译本
最早对鲁迅作品关注的越南研究者是邓台梅。一九四三年他已翻译《阿Q正传》并发表在《青议》杂志上。另外还有三个不同译本，译者为潘魁（一九五五）③，张政（一九六一）④，简芝（一九六六）⑤。而《故乡》和《药》据我所掌握的资料，每部作品有两个译本，一个由潘魁⑥译，另一个由张政⑦译。在翻译鲁迅作品的译者之中，张政是翻译最多、最全面的一位译者。
翻译鲁迅作品一点也不容易，曾经翻译鲁迅文学作品的译者简芝说：“鲁迅之文难译。他用的词语不险不怪和很少方言，但是词语意义很深，不太明显。我们翻译的时候既努力保持原文的意图又顺畅，但有地方不能两全其美，那时我们选择牺牲顺畅方面来保持翻译准确方面，这符合于鲁迅‘直译’的翻译观念”①。简芝和潘魁的翻译观念有些相同。他们都不允许随便增减或者改变原文的陈述秩序，这样做希望能真实地传达作者的态度、情感和思想。但“直译”做法也容易陷入用过多汉越词语②的尴尬，给读者的接受带来不少困难，尤其是离鲁迅时代较长的当今读者。张政的翻译观点和翻译风格跟简芝和潘魁的完全不同，主张“流畅”委婉的译法。他“努力保持鲁迅心灵的音调”，在“把原作者的原意领会到位”的同时，“精选言语来译得流畅”③。张政主张不太依赖于原文，虽然尊重作者的原意，但他也非常注重自己的表达风格。他以“通俗大众”语言表达出原文的灵魂。这种翻译风格虽然难免差错，但译本越化度较高，使它很受读者的欢迎，尤其讨好中学生们。
现在中学语文课本中鲁迅作品译本都是张政翻译的。选哪个译本的理由较多，其中除了译本的质量，还有看译者的政治思想和他对国家文化建设事业的贡献及对被选入的作家作品的翻译数量等。从这些角度来看，张政的译本是最符合的。当然进入中学课本之前，任何译本都要经过课本编撰者的再一次审核。一位中学语文课本总主编——陈庭史教授曾经跟我说：“张政《故乡》和《药》的译本跟其他译本相比当然是最好的，但也有些地方翻译不太正确，不过那种情况不多也不严重，只是个人的翻译风格而已，当然必要改的地方我也改一改。”可说，一个译本被选入中学课本之前要经过多方面的慎重考察，因为，一旦进入中学课本中，它就成为典范并对全国学生即国家的未来建设者产生影响。而且，就中学教师和学生而言，在文学教学和学习过程中，将译本与原文进行校对是少见的事情，所以越南教师和学生认识鲁迅，理解他的文学作品，主要通过译本，并且大多时候甚至忘记该作品还有另一个中文本。
（三）目前越南初中对鲁迅《故乡》的教学
在越南，语文课本有学生用版和教师用版，学生用版指导学生学习，而教师用版指导教师开展教学工作。除此还有分配教学时量和教学进度的培养计划。虽然在图书市场上围绕每部语文课本都有多种参考教材，但为了确定中学课程中每部文学作品的标准知识量和教学方式还要根据上述的三部教材，尤其是语文课本教师用版④。下面的陈述和评论都根据上述的三部教材。根据语文课本及培养计划，鲁迅的《故乡》被编入初中四年级上册，即在上学期进行教学，其时量是三节课（学年课时总数是一百七十五节课，其中外国文学教学包括二堂复习课的课时总数是十四节课）。编撰初中语文课本者调整《故乡》从初中三年级到四年级的事情说明他们意识到这个文学文本对初中学生具有较高难度。初中四年级学生的期待视野当然比三年级学生的高，对这部文学作品的接受会更顺利一些。
如上述，自二〇〇〇年起，越南第四次教育改革主张“一体化”模式之教学方法，注重文本解读，在文学教学中，除了理解文学文本的思想内容，需要加重对文学艺术手段的分析。在这种教育改革指导之下，编撰课本者提出《故乡》的教学目标是：让学生“了解鲁迅对旧社会的深刻批判精神和对新社会、新生活会出现的纯洁信心”，“理解《故乡》浓厚抒情色彩及其比较对照多种艺术手段、结合于多种表达方式的成功”⑤。这次教育改革需要对《故乡》的教学调整解读方向，比如过去教学主要集中于润土这个人物，忽略“我”这个人物，这次倒是把教学重心转到“我”身上，从而使学生更加理解该作品的艺术特色及深刻的意义。同时编撰者也要教师们使学生意识到“我”这个人物不同于鲁迅本人。因此，学生用版课本的注释部分写道：“实际上不是二十年中鲁迅没有回故乡。在大约二十年之中，鲁迅几次回故乡。尤其是从一九〇九年至一九一一年，鲁迅在老家中学学校和师范学校教学……虽然作品中有不少事情是鲁迅生活中曾经出现的，但不该将文中的“我”等同于作家。《故乡》是有回忆性的短篇小说而不是回忆作品”①。编撰课本者这样写是想让学生注意到文学作品的虚构方面和理解作品对封建礼教、等级制度毁坏人的体力及精神的告状。也为了遵守“一体化”模式之教学方法的主张，教学生解读《故乡》的时候也注意到该文学文本的叙事、描述、议论、抒情等多种表达方式，也可以用作文教学部分的对话、独白、内心独白的知识来解读这个文本。
课本教师用版根据课本学生用版的解读，指导提问系列，指导组织各种教学活动。第一教学活动是概括介绍作家及作品。介绍鲁迅的部分，课本学生用版强调鲁迅“在中落当官家庭长大，他母亲出身农民，所以从小他有很多机会接触农村生活”，同时强调鲁迅放弃学医梦想从事文学活动，希望能医疗民众的愚昧和懦夫之病的事情②。另外教师也要大概介绍鲁迅创作的事业及指出《故乡》是《呐喊》中有代表性的一部短篇小说。在教学实践中鲁迅放弃学医从事写作的事情是一直被强调的，教师们想以这个行为来说明鲁迅对国家与人民的命运的关心和深情。
接着的教学活动是文本解读活动。这种活动先注意发现及分析作品的结构，指出《故乡》的三部分结构：第一部分是“我”在回故乡的路上，第二部分是“我”在故乡的几天，第三部分是“我”离故乡的路上。找到该作品的结构是找到解读的基础。编撰课本者也注意到《故乡》的首尾相应的结构，其开头是一个人在回故乡船上一直思考，结尾则是他在离乡的船上一直思考。首尾相应的结构虽然有些重复的地方但也有差别的地方，那是回故乡的路上“我”一直对故乡的现状进行判断，而在离乡的路上又希望故乡的革新。学生解读该文本的时候也要注意到通过分析“我”的回忆部分、内心独白部分及风景描写部分领会到作品的抒情色彩。如果给优秀学生教学，教师可以指导他们对艺术空间和实践进行分析，解释为什么作家让“我”在夜里（空间）回故乡而在黄昏（空间）中离乡。“我”在离乡的路上对现在和未来进行思考，也使读者联想到未来民族道路的含义。对《故乡》文本进行解读，教师们也要指导学生理解该文本的表达方式，让他们意识到《故乡》的表达方式主要是叙事，但又插入不少回忆文段。这说明《故乡》是回忆性的短篇小说而不是回忆作品。在这次教学改革中，教学课程策划者也根据文学文体进行编撰，所以，在教学过程中师生们同时也关注作品文体特征。
教学过程接着的部分是分析理解润土和“我”。鲁迅通过塑造润土这一人物刻画故乡的变化，同时从润土和“我”之间的特殊关系，理解为何故乡的变化对“我”产生如此深刻的影响。但是学生也要注意的是《故乡》的中心人物不是润土而是“我”。因为作品中的所有事情都涉及到“我”，同时作者想通过一个穿透整个作品的人物表达主导思想内容。除了闰土和“我”这两个人物形象，学生也要分析“路”这一形象的含义。
在教学过程中，师生不能忽略作品中塑造人物和描写故乡风景的比较和对照的两种艺术手法。在表达故乡的人和风景的变化时，虽然作者提到故乡的贫穷和家道的中落，但作者更想强调并一直纠结的还是人精神面貌的衰退。作品中的人物一直被放在过去和现在的比较对照之中，现在的水生和过去的润土对照强调二十世纪初中国社会各方面的衰退情况，同时对制造那种可悲情况者发出控诉的声音。不仅如此，作家还指出消极方面还存在劳动人本身之中。闰土的悲惨情况不仅是因为孩子多、灾荒、税重等外在原因，而且还是因为润土本身不能从等级陈旧观念和迷信自拔。
对《故乡》教学的最后活动是分析故乡形象。课本教师用版强调：“不该只将作品中的故乡形象解释为出生和长大的地方。在该作品中，故乡是中国社会缩小的画图。鲁迅对故乡变化的描写，反映的是近代中国典型性的特点。因此，通过对农村变化的描写，鲁迅以沉静而深刻的写作方式提出了一个极为迫切的问题，那就是：要建设我们还没体验过的新生活”。①
上述的标准教学指导说明目前越南初中对鲁迅《故乡》的教学已经关注分析文学文本的结构，塑造人物方式、艺术空间、艺术实践、表征形象及各种艺术表达方式。与一九七五年中学文学教学情况相比，目前的教学方式有了较大的改变。在高中语文课程中《阿Q正传》有些变动，而在初中语文课程中《故乡》的地位相当稳定。也许，因为越南文学中也有不少关于故乡的作品，尤其是一个出生于农村、离乡后事业成功、回故乡的时候发现故乡已经变化极大、心中非常感慨的母题。而且在每个人心里中一直有相当亲切的故乡，所以很容易找到《故乡》的共鸣。虽然编撰课本者强调《故乡》的社会批判含义，但在教学实践和个人接受中，《故乡》令人喜欢的不是在于社会批判含义而是在于人对故乡和人与人之间的感情。因为对越南当今初中四年级的学生而言，了解中国近代社会情况和体会鲁迅对国家对人民的思想极不容易。而且只接触《故乡》的译本，学生们只能从与他们熟悉的方面进行解读。尤其是《故乡》中有几个小孩形象，如小时候的润土和“我”，水生和黄虽然生长环境不同但相处很好。这些小孩形象也容易打动初中四年级的学生。也许就这些理由使鲁迅的《故乡》成为越南初中的固定教材。
（四）目前越南高中对鲁迅《药》的教学
语文课本教师用版提出对《药》教学的目标是“理解《药》是对十九世纪末叶至二十世纪初叶中国人的愚昧和懦弱发出提醒的声音，急于要给国民治疗的药，使国民觉悟革命和促进革命与人民建立密切的关系”②。过去的文学教学偏于讲授方法，而目前的文学教学强调培养学生的解读能力，提高学生的能动创造性，因此，编撰课本者指导教师要把讲授教学方法和发问教学方法结合，这也算是中学教学中的新动态。
跟初中对《故乡》教学的情况不同，因为《药》是给高中三年级学生进行教学，学生的期待和视野比初中四年级学生的高得多，所以教学要求也随着提高。关于作者的创作事业介绍也更加详细。编撰课本者要求教师使学生了解二十世纪初中国社会环境及作家的主要思想，同时让学生了解鲁迅在中国文学史上的地位。在教学过程中教师还要向学生这样提问：“为什么年轻的时候胡志明主席很喜欢阅读鲁迅的作品？”③
关于《药》文本的教学要强调寻找作品的创作意图。教师应该指导学生理解鲁迅对国民的愚昧和懦夫精神感到痛苦之心，他想把国民所有的疾病公布以让大家共同寻找医疗的方法，尤其是国民的劣根性如阿Q的精神胜利法，或者《祝福》《故乡》中人物向命运低头的态度，或者《药》中人物对一些人为自己牺牲的冷漠无情。教师也要指导学生通过作品的题目理解其三层含义。第一层含义是“药”是治疗痨病的传统药方。通过这种含义作家想反对国民的一种迷信。第二层含义是“药”是一种毒药，所以国民要觉悟，要觉醒，不要再在没有窗户的铁盒中沉睡。第三层的含义是要让国民对革命有所觉悟和让革命与国民的关系更加密切”。按编撰课本者所说，理解作品题目的三层含义就能接近作品的主题思想，虽然鲁迅只对寻找国民治病药方作出提问，而还没有找到答案。
对《药》教学的第二部分是分析人物夏瑜，指出这个人物是辛亥革命的象征。通过这个人物鲁迅指出辛亥革命远离群众，因而没有唤醒群众的觉悟，尤其是对封建制度的认识还不彻底等。作者对辛亥革命的先锋战士们敬佩而伤感。该作品体现出鲁迅对中国人民和民族解放道路的思考。在对《药》进行教学的过程中也要注意到该作品的艺术创作方面，尤其是叙事方式，作品结构，中国传统叙事和西方表现主义及象征主义结合的特色。
上述的教学指导说明高中文学“一体化”模式之教学方法还没有初中的彻底，对《药》的教学还偏于作品思想内容。虽然取替了《阿Q正传》，但对《药》的教学还和对《阿Q正传》的教学一样，政治思想教育的倾向相当突出。同时，教学过程中向学生提出跟该作品的历史背景联系的要求较高，因而接受难度也增加。也许因为这样的要求所以编撰课本者才把《药》放在高中最高年级下册。
三、结论
从越南正式有第一部中学语文课本起，鲁迅作品就被编入其中了。虽然每个学年外国文学的课时总数不多，但课本编撰者还给鲁迅作品一定的时量。鲁迅作品的意义深刻含蓄，对学生的接受带来不小的困难，所以在教育改革过程中，教学对象有些调整，《故乡》和《药》都被调整到初中和高中的最高年级。但是经过四次教育改革及多次教育课程和课本调整，不论鲁迅作品在中国中学课本中发生什么情况，在越南，鲁迅作品还一直被选入中学课本之中。之所以在越南中学教育中鲁迅有如此的稳定地位，乃因为越南教育策划者很欣赏他作品的人文价值、革命思想和艺术创作才能，而在给国家未来的主人培养世界观、人生观和人品的工作上，中学语文课程及课本起极为重要的作用。鲁迅的《故乡》能打动越南读者心中对自己故乡的感情、引发读者对人及人际关系的积极思考；而《药》能给快要跟未成年告别的学生们培养革命觉悟和革命道德。这样的文学作品对越南的教育事业很有价值，这大概是它们至今还没有排除在越南中学课本之外的理由。
虽然语文课本编撰者有意指导教师们在文学教学活动中更加关注文学作品的艺术创作特色，努力培养学生文本解读能力和独立思考能力，但教学实践还有些偏于强调思想内容，尤其是对《药》的教学。也要说明的是，虽然课本编撰者一直给鲁迅作品一定的时量，但包括鲁迅作品在内的外国文学作品经常被排除在期末考试和高考之外，这种情况也影响到学生对外国文学的关注。但不管如何，曾经在中学阶段读过书的每个越南人，提起中国文学的时候都能记得自己曾经学过李白、杜甫和鲁迅的作品。
【作者简介】杜文晓，中国人民大学文学博士，研究方向：比较诗学、文学接受、艺术美学，现在河内国家师范大学工作。
第3篇：农村中学语文教学现状及对策
作者：李荣忠（四川省资阳市雁江区清水镇初级中学，四川资阳641300）
摘要：打造新时代高素质教师队伍是党的十九大报告的一项重要战略部署，也是发展教育事业的一个中心点、这对于鼓励农村教师提高自身教学能力及水平起着关键作用，在我国现阶段以及20世纪末期农村由于地区的偏差语文教学情况不尽人意，存在教学手段单一、师资队伍欠缺等诸多不利因素，近几年为了培养高素质教师队伍国家教委实施了素质教育的理念，素质教育的实施为语文教学提供了广阔的发展空间，但在乡村中学，素质教育并没有完全落实，以及种种不利因素制约了教师在农村发展的步伐，农村中学语文要摆脱目前的困境必须采用相应的对策。
关键词：中学语文；现状；对策
一、农村中学语文教学现状
（1）师资问题。在农村中学大部分教师并不是师范类院校中文系专业毕业，而是选拔出来经过短期培训的，甚至部分老师连转岗培训也没有，只是找一个文化素质偏高一点的兼职授课，因此由其他岗位转岗而来的老师，从未经过正规专业培训，缺少语言技能，再加上地方口音浓厚，严重影响教学质量，这部分教师缺乏相应的教学经验，很难完成教学任务。
（2）农村中学教学手段单调、枯燥。农村学校教学手段单一，导致教学效果欠佳。农村所使用的教材虽全国统一版本，但仍未脱离农村实际现状，不能适应学生接受知识的能力。农村由于经济条件差，教学手段单一，并且部分学校缺乏图书资料和参考书籍导致于教学不能达到相应的效果。
二、提高当前农村中学语文教学现状及对策
（1）提高中学语文教师的综合素质、运用灵活的教学方式；近几年在各学校中对老师的综合素质的要求有更进一步的提升、要求老师掌握熟练的计算机操作，还要求农村教师利用业余时间提升自身学历及硬件职称技能，同时还进行集体教研讨论，便于农村学校教师取长补短的方式提高语文教学质量。
（2）改变教学手段；使用高端教学手段，提高教学质量。随着教育部门投入力度的加大，农村中学教学设施将不断完善。在使用新课程教材的同时，加大课程开发力度，填补国家统一教材的空缺，以多媒体计算机技术为主的教学方式，立体式地让学生提高学习兴趣，从而改变手段单一的课堂氛围有效的提高教学效率。
三、结束语
农村中学语文教学要改变当前的问题点，必须提高教育第一线的语文教师的自身综合素质、培养大胆的创新能力，告别传统的应试教育理念，把现代化的教学手段运用到教学中去。
第4篇：知识支架运用于中学语文微写作教学的策略
作者：乔桂英，刘晓晓（太原师范学院教师教育学院，山西榆次，030619）
摘要在中学语文微写作教学中运用知识支架，能够帮助学生更好地获取、运用知识。遵循陈述性知识和程序性知识学习的特点，微写作教学中知识支架的设计可采取如下策略：解释比较，获得概念和运用概念；示范演示，领悟程序性知识；范例交流，熟悉规则；迁移练习，巩固知识并转化为能力。
关键词知识支架微写作教学陈述性知识程序性知识教学策略
教学层面的微写作教学，是在分析写作学情的基础上，针对性地确立比较单一的教学目标和具体的教学内容，在学生写作紧要处给予指导，从而有效提高学生写作能力。而写作紧要处的指导，多体现为写作知识的指导，教学的价值体现为帮助学生获得有效的写作知识，而支架就成为实现这种教学价值的重要策略。“通过设计支架，课程设计者对那些超出学生能力的任务元素加以控制，从而使学生将认知资源集中到他们力所能及的任务内容上，并快速地掌握他们。”[1]
写作教学中的知识支架，是在学生写作知识的建构中，教师所搭建的“脚手架”，是教师所提供的学习支援。知识支架用于帮助学生更好地获取、运用知识。
下面以知识支架在“重点观察”这一微写作训练点中的运用为例予以论述。
一、知识支架运用于微写作教学的设计
知识支架是为了帮助学生获取和运用知识，知识支架的搭建要遵循知识学习的特点和知识支架运用的原理。
1.知识学习的特点
微写作教学中的写作知识包括陈述性知识和程序性知识两类。
（1）陈述性知识的学习
陈述性知识的学习包括符号表征学习、概念学习、命题学习。本研究主要涉及概念学习。概念学习包括概念获得和概念运用两个环节。概念获得的主要任务就是“区分事物或事件的有关属性和无关属性，发现有关属性结合的规则”[2]。获得概念的方式，有概念形成和概念同化两种。概念形成，主要是运用归纳的方法，从具体的例子出发，抽取一类事物的共同属性的过程。“所谓概念同化，是指在课堂学习的条件下，利用学生认知结构中原有的有关概念，以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征，从而使学生获得概念的方式。”[3]根据学生认知结构的特点，低年级宜采用概念形成的方式，高年级可两种方式配合起来获得概念。概念获得之后，就会影响学习者的认知活动，进入概念运用环节。
（2）程序性知识的学习
程序性知识的获得通常需要包括三个阶段：
第一阶段：陈述性阶段。这个阶段程序性知识是用陈述性知识的形式表达的，如告诉学生写内外结构的字的规则是“先外后内”。主要是学习和理解程序性知识的陈述性表征的命题及操作步骤，并逐条记住规则，尚未进入实际操作阶段。
第二阶段：联合阶段。学习者开始通过练习和练习中接收到的反馈信息，将各个步骤有意识地联系起来，即将小的产生式形成产生式系统，成为一个技能组块。
第三阶段：自动化阶段。经过足量的练习，程序性知识的学习就会达到自动化程度。在这个阶段，无需努力便能够自动完成相关的活动程序，比如学生无须再花精力去想字的结构。活动操作程序的准确性和速度均达到较高水平，成为完全灵活掌握的技能。
2.知识支架运用的原理
周子房认为，概念支架是写作学习的中介工具，主要作用在于帮助学生识别关键概念。他还借鉴了美国语文中的相关范例以示参考[4]。邓彤将微型化写作课程中的写作支架分为接收支架、转化支架、评价支架。在写作学习中，接收支架用于帮助学生搜集与写作内容有关的信息，并对这些信息进行记录和处理；转化支架用于帮助对接收到的信息和阅历、体验等内在信息进行整理、加工，并根据写作需要协调和运用；评价支架主要用于帮助学生反思自己的写作过程和成果。概念支架或接收转化支架，针对的都是写作知识学习中所给予学生的帮助和支持，属于本研究所说的知识支架的范畴。
按照知识学习的特点和支架运用的原理，可以搭建知识支架于微写作教学设计中。下面是“重点观察”这个微写作训练点的教学设计，在这个教学设计中，共搭建了6个知识支架。
“重点观察”教学设计
教学目标：
1.把握重点观察的特点，并能辨识重点观察。
2.掌握重点观察的方法，并能熟练使用。
教学重点：掌握重点观察的方法并能熟练使用。
教学难点：在教师知识支架引导下，学生能主动建构重点观察的写作知识并内化成为自己的写作经验。
学习过程：
解释比较，获得概念和运用概念。
1.明确重点观察的特点，获得概念。
支架①教师解释重点观察：抓住事物的主要特征进行观察。
2.练习1：出示小狗的照片，学生观察小狗的特点，并交流观察结果。
3.比较代表性观察结果，运用概念。
支架②比较二个观察范例，哪个给你印象最深？为什么？
示范解释，领悟重点观察的方法（程序性知识学习第一步）。
支架③教师示范“下水文”和观察小狗的过程，学生提炼与教师解释相结合，概括方法。
如何重点观察：
1.锁定第一印象的突出特点。
2.从多个观察点，多个感知角度观察它。
练习反馈，熟悉规则（程序性知识学习第二步）。
1.练习2：继续观察小狗照片，修改观察结果。
2.交流反馈，引导学生熟悉规则，完善“重点观察”的知识。
支架④问题：修改后的观察范例，好在哪？有没有不好的地方？
补充“重点观察”的知识：重点观察的一定是特点鲜明的部分。
3.范例交流，熟悉规则。
支架⑤小组交流，从重点观察的角度，评价学生的观察结果，推荐小组优秀作品。
作业布置，内化知识（程序性知识学习第三步）。
支架⑥练习3：观察一只猫，写一个100字左右的观察片段，体现事物的突出特征。
二、知识支架运用于微写作教学的策略
1.解释比较，获得概念和运用概念
在陈述性知识的概念学习中，可以运用解释和比较两种形式的支架，帮助学生获得概念和运用概念。
解释。教师阐释概念知识，以定义的方式直接指出概念具有的关键特征，从而使学生直接学习概念。教师先行解释概念，然后再呈现例子，这就是所说的“规—例”法；也可以先呈现例子，再解释概念，这就是所说的“例—规”法；还可以把两种方法结合起来，即先诠释定义，之后呈现范例，再分析这些例子是如何能代表这一定义的，这就是“规—例—规”法。上面教学设计中支架①就是“例—规”法运用。
比较。学生习得概念后，教师要用知识支架引导学生将获得的概念运用到具体情境中去，学生利用支架识别具体的同类概念并将其归入此类。较常见的就是搭建比较形式的知识支架，这种知识支架是在正反例的比较中，识别已经获得的知识所代表的具体事物，从而对该知识有准确的认识。在学生概念初步形成阶段，正反例比较的支架和单个例子的支架相比，更有利于学生识别，剔除错误认识，强化正确认识。上面教学设计中支架②正是基于这样的原理设计的。
2.示范演示，领悟程序性知识
示范是指为学生建立写作“原型”提供品质优良的典范作品。示范是支架的一种表现形式，它能把知识演示给学生看，为学生提供“专家”解决问题的样本。在微写作教学中，教师可以向学生展示自己的“下水文”，并且说明自己的思维流程，从而使学生产生学习体验。
示范形式的知识支架用于程序性知识的建构中，要体现出的不仅是思考的结果，更是思考的过程。从思考的结果到思考的过程，是“倒推”，从结果中发现特点尤其是优点，然后倒推产生结果的原因，即思考的过程，在关于思考过程的师生交流中，帮助学生建构相应的写作程序性知识。《重点观察》教学设计中的支架③就是一个典型的示范形式的知识支架。
3.范例交流，熟悉规则
范例是微写作教学中比较重要的支架形式。在程序性知识的学习中，练习是习得知识的必要步骤，只有通过练习，程序性知识的学习才能从陈述性规则阶段进入程序性知识阶段，继而达到自动化。在练习中，会产生大量的范例，充分利用好范例，建立支架，是促进知识建构的主要策略。
在《重点观察》这个教学课例中，共设计了三个范例研讨的知识支架，支架②用于陈述性知识获得和运用阶段，目的是形成正确的概念，支架④、支架⑤用于程序性知识学习的第二阶段，目的是不断识别规则、熟悉规则。在程序性知识学习阶段对学生练习产生的范例进行研讨，对学生概括正确的程序性知识、剔除错误的程序性知识发挥着重要作用，因为从学生写作实践成果提炼出的知识，更容易被学生认知和转化。
4.迁移练习，巩固知识转化为能力
迁移是写作教学中最重要的巩固知识的支架策略。
该支架是为促进学习的正迁移而建立。知识迁移支架包括“陈述性知识之间的迁移、自动化基本技能之间的迁移、认知策略迁移支架”[5]。程序性知识的学习，以自动化基本技能之间的迁移为主。这种知识支架的搭建，首先要进行有意义的学习，构建清晰而富有包容性的认知结构，提高对知识的理解程度，在此基础上，转换问题情境，将问题进行类化。通俗地讲，就是当学生理解写作知识以后，转换情境，布置新的写作任务，学生认识到知识的本质，将习得的写作方法独立操作，从而实现知识的迁移，最终达到真正的学会。
《重点观察》教学设计中支架⑥就是一个知识迁移支架，从观察狗到观察猫，转化问题情境，实现迁移。
三、知识支架运用于微写作教学的建议
1.要在学生的写作实践中搭建知识支架
学生写作学习的过程是在写作实践中主动建构的过程，而不是被动接受外界的纯粹知识的刺激而做出反应。在微写作教学中，无论是陈述性知识的学习还是程序性知识的学习，都应该重视学生自己的写作实践和写作体验，在学生写作实践过程中，教师搭建知识支架到学生的主动学习探究中，帮助学生建构起自己的写作知识体系，使学生积极主动地利用“知识支架”进行自我知识的建构与提升，这样，降低了学生自我创作的难度，改善了学生的写作体验，保护了每个学生的学习积极性。
2.要遵循知识建构的规律
陈述性知识和程序性知识的学习都有各自的特点和规律，知识支架的搭建要遵循这些规律。遵循概念学习的规律，设置解释、比较形式的支架；遵循程序性知识的三阶段学习过程的需要，相机设置适宜的支架：示范、范例、迁移。这里再重点说一下知识学习中的范例。
在陈述性知识学习的概念学习中，范例不仅能突出概念的定义性特征或原型，而且可以丰富学生表象，而特征与表象都是学习者获取概念的重要条件和基础[6]。范例使用时，既要考虑精心选择正例，也要重视反例的作用。实践中正例使用比较广泛，从正例中可以提炼出正确的概念性的写作知识。反例的价值常常被忽略，而选择具有代表性的反例，利于帮助学生识别和把握概念的本质。
在程序性知识建构时，同样也要综合使用正例和反例，选择一定量的合适的正例和反例，在比较中，最终能够对同类和不同类刺激模式进行正确区分和判别。