杨红旗 左琪
一、问题的提出
《中学语文教学》在2010年第五期的“课堂观察”刊登了《在思辨中知人论世》一文。文章分三部分，分别是：课堂回放、执教者与观察者对话以及观察者论“知人论世”。在该教师的口述中，其教学指导思想“主要是用知人论世的方法来引导学生鉴赏孟浩然其诗其人”。其相应的课堂流程也是为着实现这个目的而环绕开展。该教师说：“我们在‘知人论世’时，往往并未达到读其诗文进而知其人。”因此，教者“不惜费时间，花大气力为学生的探究作铺垫_丁作”，“先是指导学生在朗读中读懂诗意，然后引导学生在感悟鉴赏中体味诗情，让学生在品味诗歌语言的过程中，感受诗人平淡的文字背后那微妙而复杂的情感世界，窥探诗人深藏在文字中的思想火花，进而真正读懂这首诗，读懂诗人的心，从而为知人论世——正确认识和评价孟浩然——打下坚实的基础”。
可见，该堂课教学目标指向认识作者。执教者对于“知人论世”内涵的理解，则是“正确认识和评价孟浩然”。执教者在课堂和谈话中，观察者的反思性论文中都有提到“知人沦世”，然而，其所谓“知人论世”的内涵仍有待辨析，其所谓“知人论世”方法的诗歌教学指向亦有待商榷。
二、知人论世的溯源
知人论世之说起源于春秋战国时期。孟子日：“一乡之善士斯友一乡之善士，一国之善士斯友一国之善士，天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，渎其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”
结合上下语境看来，孟子这段话重点落在“尚友”二字。在孟子的观点中，交友并不局限于当今当时，甚至可以跨越时空打通古今。前人已逝，只留下文字篇章供后人读阅，读书便成为后人交友的凭借。朱自清也说：“‘知人论世’，并不是说诗的方法，而是修身的方法，‘颂诗’、‘读书’与‘知人论世’原来三件事并列，都是成人的道理，也就是‘尚友’的道理。”朱白清的理解，更加贴合孟子的本意。至于颂诗读书之引申出同文学批评相关的问题，则是后来逐渐演变而成的。
明代，冯从吾白孟子“尚友”命题中抽取出“知人论世”的语言组合形式，从而有了“知人论世”观点的首次明确提出。此后，“知人论世”渐成为被世人广泛接受的读书颂诗方法观念，影响深远。值得注意的是，“知人论世”命题自起始便并非独立存在，它同“以意逆志”有极大相关。“逆”乃“迎”，以己意迎接诗人之志，是渎者与作者文本沟通达成的视野融合。到清代，人们所言“知人论世”命题，便是包含了以意逆志的观念方法。孟子原“尚友”命题，在长期的发展中已成为一种传统文学批评理论。清代学者选择抛开孟子原文中的尚友话题不论，以“知人”“论世”作为前提，进而达到读书解诗之目的。”
处在近现代汉语语境中的“知人论世”，与西方社会批评理论遥相呼应，作为诗文评点方法而被人们赋予了新的意义和内涵。鲁迅在《且介亭杂文》中提出代表性的权威观点：“我总以为倘要论文，最好是顾及全篇，并且顾及作者的全人，以及他所处的社会状态。”“这无疑是对“知人论世”的又一继承。在此基础卜，现代论者对此观点又有了进一步的深化和完善。1984年李泽厚、刘纲纪强调“不论世知人，不了解诗的作者的时代和思想、生平，所谓‘以意逆志’容易陷入主观臆断”。
“知人论世”命题引申发展成为文学批评理论，终究是作为读诗解文的前提而为达到服务“论文”之目的，并非仅仅是为在阅读中实现简单的“知人”。“知人”是一个通往文本解读的条件，是为了更好地理解文本。
现在，“知人论世”成为一种阅读鉴赏方法，被引入进语文阅渎教学领域，又有了新的发挥空间。“知人论世”在当代语文教学中的运用已是普遍现象。许多中学语文教师，无论是在教学设计中，还是在课堂教学中，都会提到或者使用知人论世。但因为对此方法理解得不够透彻，把握不当，往往出现僵化使用甚至于误用的情况。例如前文提到的《夜归鹿门歌》案例，执教者和观察者对于“知人论世”的理解便有着相当大的差异。从课堂教学目标以及教学过程看来，执教者所谓的“知人论世”是一种可实现的教学目的，是作为教学内容而存在的；而在观察者的评论之中，其所谓“知人论世”则是辅以授教教学内容而进行的可实践方法。
此种状况并非个例，也正囚如此，语文界便卅现了另一番争议：在语文阅读教学中，到底能不能够、应不应该知人论世？
一方面，知人论世的支持者认为，文本所提供信息是有限的，应当利用知人论世来辅助理解、丰富内涵，并且可以避免主观臆测；另一方面，反对者则认为此种方法的使用容易破坏文本原有的文学美感，反而容易使文本沦为解读作者的历史材料，限制文学文本意义的开放性。
三、知人论世的界限
以新课标对高中语文选修课程“诗歌与散文”系列提出的要求为例。新课标给语文阅读教学提出的纲领指引，更加重视对于学生阅读主体地位的确立，因此提出“阅读古今中外优秀诗歌、散文作品，理解作品的思想内涵，探索作品的丰寓意蕴，领悟作品的艺术魅力。用历史的眼光和现代观念审视古代诗文的思想内容，并给予恰当的评价。”“借助工具书和有关资料，渎懂不太艰深的古代诗文，背诵一定数量的古代诗文名篇。”“学习鉴赏诗歌、散文的基本方法，初步把握中外诗歌、散文各自的艺术特性，注意从不同角度和层面发现作品意蕴，不断获得新的阅读体验。”
在此基础上，新课标还提出了相应的实施建议，认为教师可以通过诵读、多媒体教学等多种途径帮助学生阅读和鉴赏，可以提供必需的作家作品资料丰富学生对作品的理解；还提出教师应重视对作品的个性化解读，充分激发学生的想象力和创造潜能，努力提高学生的审美能力而并非一味求得答案的统一。这为知人论世方法提供了操作上的理论依据。
新课标要求以及相关的实施建议强调诗歌阅读教学重在培养学生的领悟理解能力，发掘学生的创造潜力，提高学生的审美能力，激发学生个性解读，而这一切都要以学生的阅读主体地位为基础。阅读主体地位一旦确立，其面对的阅读客体便成为探究对象。学生作为阅读主体，其个体差异性又会带动诸多新的建构产生。学生对文本内容的再创造，借由其对知人论世的消化理解来实现，体现在对文本初步认知的超越之上。在阅读教学实践中，阅读主体和阅读对象之间必然需要双向交流与互动。为了促进阅读主客体间的思想对流，使得学生能够真正从多角度多层次理解到诗歌的思想内涵，作为引导者的教师就需要提供相应的作家作品资料辅以理解，同时也要善于选择正确的学习方法加以催化。
语文教材中编选的课文，往往具有双重价值：“原生价值和教学价值。”所谓文本的“原生价值”便是文本载体所负荷的信息，包括作者的写作意图、写作目的等等诸多复杂因素。诗歌与散文在进入教材体系之前，本身就作为独立的文本而存在。文本作为社会阅读主体的对象而存在，本身具有自足性和完整性。作为社会阅读客体的文本，对于阅读主体并无限制性要求，因此又具有了开放性。然而，进入语文教材之后的诗歌作品，就不只是社会阅读客体了。诚如李海林教授所说：“在语文教学中，学生学习课文要首先把课文当做一个社会阅读客体，把自己作为一个社会阅读主体来阅读课文。”诗歌作品作为选编入教材的课文，在本有的原生价值之上，又充当语文教学材料，从此就有了教学意义上的任务，便增加了一层“教学价值”。“教学价值”体现在学生能够理解诗歌内涵，并成功转为己用。
正因课文属性有着双重价值的特殊性，学生在面对一篇课文的时候，首先必须面对课文，以接受课文所传播的信息作为阅读目的，把它当做一个社会阅渎的客体看待。在阅读交流过程中，获取信息而同文本产生交流这样一种显性行为，必然伴随着隐性的信息转化。
愈是全面深入地理解文本，学生愈是能够产生表达欲望，并在不断地将潜在信息转化过程获取的信息以新的形式表现出来——这是学生阅渎行为的最高目的。而全面深入地理解文本，就必然需要相关资料作辅引。这些资料有可能是时代背景，有可能是作者经历以及思想，也有可能是相关的文章评论，不一而足。这些资料的存在是必须的，它们成为文本的另一种开放渠道，从而扩大文本的外延。
资料辅用，丰富的是作品的内涵，深化的是学生的理解。学生能够有个性化的解读，同时也保证了解读的非主观臆测性。如此知人论世并非资料的简单相加，而是在思维的洪流中投以明亮的火花。知人论世法在诗歌阅读教学的运用中，不应成为读者思维的束缚，而应该是思维的延伸，为读者提供更多思考的可能性。
四、小结
在语文教学中，学情与教学目标的确立决定教学内容，进而影响着教学方法的实施。一切可操作可实施的方法，都应以学情和教学目标为前提。
“知人论世”作为诗歌阅读鉴赏之法，在课堂中的出现率不可谓不高。诚然，作为对语文教材的补充，作为新的信息，它有利于学生知识面的扩展，能够加深学生对文本的理解。然而更多教师因不明晰方法本身，在使用中反而出现跑偏甚至误用。“这些课实际是个体的教师凭借自己的语文个人知识（亚里士多德称为‘臆断’）在从事教学……那些在教学中往往是不自觉的、畸形的、无理据的审查，从来没有被要求验证它们与目标达到的关联。”
《夜归鹿门歌》的执教者因对知人论世方法内涵的理解有偏差，致使教学目标设立不当，从而颠倒了方法手段与目标任务的关系，导致了对知人论世法的误用。该教师将课堂目标设定为通过知人论世了解孟浩然其人其诗，这一目标来看就是无法有效实现的。短短四十分钟课堂，学生只能够透过诗歌内容以及注释对诗人的生平有一个简单的认识，从而在观念先行的引导之下，进行一种僵硬的思想联结，这只是简单地表面化地“知人”，并不能真正了解诗人。同时，这更与新课标的立足作品的根本要求相背离。
诗歌阅读教学中，知人论世方法的使用者既是教师，也是学生。语文教师作为课堂的引导者，必须要坚持立足文本的根本性原则。文本承载着一切未知信息，这些显性或者隐性的信息，都需要读者挖掘。读者从文本出发，解读文本空白处的不确定点，在知人论世的补充之下挖掘文本隐含的信息，最终落回文本中理解得到更加丰富的内涵。
语文课堂是一个动态的生成过程。在诗歌阅读教学中，如果教师首先将文本的意义生成固定在了某种类型化作者形象与某个固定性的时代本质上，就会落人文本意义仅属于作者权威这样一个圈套之中。如果仅仅是为探究作者最初的写作目的，而寻找相关的背景资料与作者生平进行叠加，并不能真正地理解作品。如此的“知人论世”，实则是对知人论世法的扭曲和误用，是一种意义开掘与课堂探究的自我禁钢和束缚。
①陶淑文、朱新敏《在思辨中知人论世》，《中学语文教学》2010年第5期。
②[清]焦循《孟子正义》第725～726页，沈文倬点校，中华书局1987年。
③朱自清《诗言志辨》第19页，广西大学出版社2004年。
④杨红旗《以意逆志与诠释伦理》第150页，巴蜀书社2009年。
⑤鲁迅《鲁迅全集》第六卷第344页，人民文学出版社1982年。
⑥李泽厚、刘纲纪《中国美学史》第一卷第196页，中国社会科学出版社1984年。
⑦《普通高中语文课程标准（实验）》第10页，人民教育出版社2003年。
⑧⑨⑩王荣生主编《语文教学内容重构》第16、17、4页，上海教育出版社2007年。
（西华师范大学文学院637009）