吴永福
关于语文，有过许多言说，诸如自然语文、社会语文、考试语文、学者语文等。比如社会上有感于语文能力低下，便归咎于中小学的语文学习或教学，恐怕不全是这么一回事。因为还有一个生活实践或社会实践的问题，学校教育并不能代办。一个人离了学校，学习仍当继续，当然是结合实践来学习。再如考试语文，依据考试大纲自行其是，设计出了成堆的题目及题库，将以文本为主的学习替换为做练习。练习是做不完的，又有一种难以承受之重。又如一些学者对语文的看法，提出一系列概念来演绎，大有转化为哲学思考之势，显然是陈义过高了。若将语文加以还原的话，应当是中小学教育也即基础教育的一门课程。原先叫做国语国文的，合二为一，就是语文了。那省去的“国”字正如国学的“国”字一样，表明是由母语承载的传统文化。由此看来，语文学习实有两大任务，即母语教育和文化传承教育。有一种看法认为社会上需要什么就教什么，比如要求职应聘就教怎么写应聘书，要考公务员就教怎么写申论等，其实都是功利观使然。服从的是现实原则，历史不历史的就无所谓了。语文学习及教学中，多有诸如此类的观念之争。其实还是应当视语文为一门基础课程，有其范围和任务等，免得大而无当，或是越说越乱。
且不管课程理念和思路如何言说，最终都要落实到教材设计上来。而今的教材设计，有阅读鉴赏、表达交流、梳理探究、名著导读等。阅读鉴赏所占比重最大，表达交流即作文，梳理探究侧重于语文知识等，名著导读则突出若干名著。比起先前单一型的文选教材来，显然是进步多了。至于选修教材，如先秦诸子选读、中国古代诗歌散文欣赏，大都是专题教材。只不过容量过大，若减缩一些，就可变成必修中的专题设计了。语文教材若都改用专题设计，必修与选修仍可合二为一。教材中单元编排的优点或长处是便于文体分类，即多按文体来分。但此种分类仍是基于形式的分类，看不出内容的关联。因之，有的教材便改为主题编排，或人生或社会或自然等等。此种编排的长处是内容上相关了，但可能混淆文体，即将不同文体的文本都编在一起。且就一册课本来看，也只是突出了若干主题，内容上不见得丰富。能兼顾内容与形式的，仍是专题编排。此种专题设计，大可参照文学史的做法。比如诗歌方面，有诗经楚辞、汉魏六朝诗、唐诗、宋词、元曲等；散文方面有诸子散文、历史散文、汉魏六朝文、唐宋散文、明清散文等；小说方面有文言小说（志怪与传奇及笔记体）、白话小说（话本与拟话本）、章回小说等；戏曲方面主要是杂剧与传奇。然后是现代诗歌、现代散文、现代小说、现代戏剧及外国文学等等。这些名称可纲举目张，大致能反映出文化及人文的传承。再就是现行教材中，将现代文放在前面，文言文放在后面，这只是顾及了五四以来白话文的传统，却忽略了一个更为久远的传统。白话与文言之争，早已告一段落，而今看来，大可将文言文放回到前面，将颠倒了的顺序再倒过来，更能体现文化的长河从古流到今。且实际的教学，也常有将文言文或古诗文提前的。专题的设计，理当从古到今，由中及外，更能体现出教材的条理性。专题设计，可根据初高中的特点，合理配置，全程设计。初中的专题里，篇章少一些，仍可有单元的特点。或者说即便沿用单元编排，但单元选文应是同一专题。比如一单元选唐诗，一单元选宋词。高中的单元里，篇章可多一些，更带有专题的意味。其实只要各单元有所标明，或唐诗或宋词，就有了专题之义。如此的单元编排可视为小专题，而专题就是大单元。
再说教参，自有其体例的设计，包括课文研讨，主要是整体把握与问题探究；关于练习，就是提供一些答案；教学建议，即有若干条建议；有关资料，多是提供相关背景及鉴赏文章。教参的内容不无丰富，但也可吸取传统的做法。传统的做法，是与文本对照，有注解有章句有评点，而今不妨合理地加以继承。其实教参的设计大可在课本的基础上形成，而不必另编一册。尽管多一本书少一本书不是问题所在，但在课本的基础上形成教参，合二为一，可使教学更专注于课文。
语文教学得有所凭借，其中最主要的就是教材和教参。不过，对着教材照本宣科或老是照搬教参的做法，都没有多大意思，尤其是教过一两轮之后。而有意思的是自己在文本中寻觅，若能发现一些新鲜，更觉得有味。同时，教学的展开，也就是带领学生在文本中求解。教师应当先是读者，只不过读了还得教，但这种教实是引导学生读，既疏理文脉，又关注一些重点难点和感兴趣的地方。像现代文，字大都认识，教些什么呢？也可让学生提些问题来教。学生自己提的问题，觉得有了解的必要，会听得更专心些。还有看法不同的，都可呈现出来，引导学生在比较中选择。但如主题或中心思想之类，并不硬塞给学生，而希望学生读出自己的见解。本来文本解读是深人得其深浅人得其浅的，若不顾及程度而提供一个统一的说法，这其实就是灌输。久而久之，则养成思维的懒惰或阻碍了思考的能力。教学要考虑学情，了解学习兴趣、学习状况、学习程度等等，才不会曲高和寡或是对牛弹琴。教学很大程度上应当是根据学情来教，否则教学的效率就不可期待。至于文言文的教法，大都如朱子所说的随文解义。串讲时，注解较详细的，就引导读注解；注解较少的，则多讲一些。讲解中，常提示一些较重要的字词和句式。并鼓励多读熟读，以此来巩固字词和句式。至于内容上的分析讲解，则有所侧重，并不面面俱到，因为还要过好文言文的语言观。
由于课文是选自不同的年代，因而教学中还得把握好两个参照，即历史的和现实的。历史的解读，就是知人论世和以意逆志；现实的参照，则是尽可能有所关联，增加解读的兴味。比如孟子所说：“不违农时，谷不可胜食也；数罟不入洿池，鱼鳖不可胜食也；斧斤以时入山林，材木不可胜用也。谷与鱼鳖不可胜食，材木不可胜用，是使民养生丧死无憾也。养生丧死无憾，王道之始也。”讲解这个片断时，便可联系当今甚为强调的生态保护和可持续发展。再如“五亩之宅，树之以桑，五十者可以衣帛矣；鸡豚狗彘之畜，无失其时，七十者可以食肉矣；百亩之田，勿夺其时，数口之家可以无饥矣；谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”这是孟子心中的田园景象，而今的农村则不大一样。不想种地的，可将土地流转给他人，没必要把大家都捆绑在一亩三分地上；想种地的，则可扩大规模，甚而形成产业化的种植。文本解读，能顾及历史和现实两个参照，才不会拿古人开涮。即便是对话教学及多元解读，也不必尽是去迎合学生。
而今的语文考试，尤其是升学考试，大都回避教材，除了几句默写是例外。这种做法使得教材或课本变得无足轻重，即教不教与学不学都区别不大。除非认为教材或课本不值得教学，才不值得考试，否则所学非所考，所考非所学，终不是个事。其实语文的课外范围太广，让人无所适从或茫无头绪，要抓也无从抓起，倒不如适当回归课本。虽说目前的教材难以尽如人意，但还可不断调整，以求完善。比如适当增加文言文的比重，考试就可以巩固课内所学为主。因文言文中的典章名物甚多，迁移较难。至于现代文，则可延伸到课外，保持一定的开放。将语文视为基础教育的一门课程，既应有一定的稳定，又不可过于封闭。从教学到考试，都应当是这样。朴素地看，语文教学，是教一些可教的，学一些可学的，再有所提高，慢慢长进。对广大语文教师或语文工作者来说，是需要心中有语文，共同致力于语文学科的建构及实施。对学生来说，则不是离开了学校就将语文还给教师，还可将语文带进生活，因生活中也有语文。说语文的外延和生活相等，本来没有错，但作为前提，是要由一门基础课程来延伸和拓展。从方向来看，应当是由此及彼，而非由彼及此。此一进程中，过于超前与滞后，仍属过犹不及。
（吴永福 福建省长汀一中 366300）