◎吴永福
语文有过许多观念之争，表明各有言说。但对中小学教育来说，语文应当是一门基础课程，或者说应当作为一门基础课程来建构。传统教育中，最为可贵的是重文本，这个传统无疑是值得发扬的。因文本作为有条理的语言，比起人为设计的语言碎片来更便于学习。但这只是问题的一个方面，另一方面由于一切都押在文本上，也有可能过于笼统。文本在程度上虽有难易之分，但仅有这样的区分是不够的。难度大的文本，很可能被忽略了；而难度易的文本，又引不起足够的重视。借助于文本，还得有学科的建构，否则语文学习的情形就不可能明朗。现代以来，有了一个语文的学科设置，但在文本与学科之间，一直不曾理顺关系。着眼于学科建构才有以文本为例子的做法。但有可能趋于另一极端，就是将所有的例子视同一律，这就漠视了文本自身的价值。其实文本不仅有自身的价值，对于中小学语文学习来说，还得注意兴趣及实际程度等。选择什么样的文本来让学生学习，是值得探究的。
语文与其它学科的关联，也略为言说。就语言方面来看，涉及语言学，具体一些就有语音学、词汇学、语法学及修辞学。就篇章来看，又涉及文章学。文章学讲文章原理，包括内容和形式两方面，内容层面有背景及意图、类别、标题、内涵等，形式层面则有文体、结构、技法、语言等。而体现于实际的读与写中，又有阅读学与写作学，这应当是侧重于操作的。再如思维作为独立的学科，对各学科都有一种渗透作用。则语文中也会有逻辑学，且不管形式逻辑还是辩证逻辑。文本中有不少名家名作，且古今中外都有，这又涉及文学史。文本的内涵方面，则有文化学。不用说，文化学的包容甚广。对于文本的欣赏，还需要用到文艺学。而文艺学理论又有颇多分支，有侧重于社会学的、历史学的、心理学的、美学的等等。这样简单地疏理一下，就知道语文中会涉及许多学科。若对这些学科取排斥态度，不仅不利于提高，还会使语文教学失去许多凭借。但若照搬照套，又有可能带来混乱。各种概念术语原本是有所指的，但交错在一起，就可能打起架来。这都得站在语文的立场上好好整合，从而有助于语文学习或教学。
如何学习或教学，先要明确概念。冯友兰这样说：“一个人看见一棵树，但不知道那就是树。今天看见一棵树，明天又看见一棵树，看到第一千天，他才知道那就是树。对于这个人说，这个‘树’并不是第一千零一棵树，而是树的概念。如果他进一步了解到什么是概念，而又自觉其了解，他的精神境界就开始进入概念世界了。有概念而且自觉其有概念，是人之所以高于其他动物者。”进而，“一个人所有的概念就是他的精神境界；一个人所有的概念的高低，就分别出他的精神境界的高低。”这里简要地讲了感性与理性的区别。而学习以理性内涵为主的课文，就要尽可能地明确相关概念的内涵，尤其是主要概念。再就是区分类别，即不同学科的概念需要有所区分，切忌照搬或混在一起。众所周知，先前是文史哲不分的，而今各有归属。这不是说语文中不能涉及历史与哲学内容，而是不必包办。同样，语文学习的文本中有一些科学内容，但也不等于就是科学教育。有一段时间，语文试卷中出现了不少科技文，且都是前沿的科技知识，让学生读来云里雾里，是很不恰当的。换个说法，语文中的科技知识，应当是其它科目中已接触到了的，而不是由语文来代办或承担。语文与其它科目的关系，虽有交叉渗透，但基本上是横向的并列关系。语文课程建构与传统相比，显然是缩小了范围。与其它科目并列，又有其独立性。此种独立性，在于它所承担的是母语教学，进而是由母语所承载的文化教育。
语文建构，自然要考虑课程性质、课程目标、课程要素等。课程性质界定为工具性与人文性的统一，应当是较为明确的。既考虑到语言的工具作用，又顾及语言的内涵。这二者，是言与意的关系，即立言以尽意。虽说有言不尽意与意在言外等说法，但言与意大致还是对应的。朱光潜在《文学与语文》中说：“我细心体会阅读与写作的经验，觉得文学上的讲究大体是语文上的讲究，而语文的最大德性是精确妥帖。”“寻字句和寻意义是一个完整的心理活动，统名之为思想，其中并无内外先后的分别。”这里强调了思维的同时也是表达上的到位。用朱光潜的话说，语言文字与思想内容不能分开。不仅不能分开，甚而还是合二为一的。具体地说，看重工具性，有可能抽空了内容，趋于形式主义；看重人文性，又众说纷纭，往往莫衷一是。工具性与人文性是言与意的关系，不可强为区分，更不可趋于极端。那种非此即彼的思维不可取，不符合辩证法。
但工具性与人文性如何统一，从而避免走向两个极端，或许还得加上一个实践性。即在具体的教学展开中达成统一，这正是一个实践的过程。语文教学的实践性，应当有助于工具性与人文性的统一。且此种三位一体，更对应于三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标中，知识与能力可与工具性对应，情感态度与价值观可与人文性对应，至于过程与方法这一维，则更多与实践性对应。具体地说，就是不管过程的展开还是方法的运用，都多有实践之义。这里强调实践之义，既表明实践是一个过程，也表明在实践中不断调整及修正。在实践中生成，也在实践中检验。语文的实践性，换个说法就是操作性，即要能在操作上有所指导。这当中有共同的教学手段，也有各学科不同的特点，要有所区分。其实各学科都要找寻合宜的教学手段，才有助于教学的展开。就语文来说，长期以来由于教学的手段较笼统，因而降低了语文学习或教学的效率，这是语文遭人诟病的原因所在。换言之，语文要加大实践性或操作性的研究，从而更好地实现工具性与人文性的统一。
语文作为人文学科的基础科目，也许不像自然科学的基础学科即数理化那样有系统，但没有系统的建构，不等于没条理。条理性的设计自是要顾及学生程度，循序渐进，不可过于超前或滞后，但最好能分阶段定目标。语文学习是连续性的，这好像抽刀断水一样不可分，但有所区分，更便于达成目标。从小学到初中再到高中，这三个阶段不妨各有目标。比如作文，目前好像只有字数上的目标。即小学阶段要达到四百字，初中阶段要达到六百字，高中阶段要达到八百字。但还有别的目标，比如文体目标。小学阶段能用五种表达方式写出相应的片断即可，初中要掌握记叙文、说明文、议论文的写作，高中阶段则还要提升，即有复杂的记叙文、说明文、议论文。目标的设置不妨更细一些，比如描写作为一种手法，小学就会了，但由小学到初中再到高中，有没有区别呢？应当是有能力上的区别，那就不妨更明确一些。语文学习中其它不明确的层面，可依此类推。语文课程中，只有尽可能明确目标，学习或教学才更有方向性。目标虽说是预设的，但大可表明努力的方向。而目标的达成，更有完成阶段学习任务的意思，也便于检测。语文就课程要素来说，包括知识、能力、修养等，则相应的目标就是掌握语文知识、提高语文能力及增进语文修养。对语文学习或教学来说，这可以说是大目标。至于三维目标之说，大致也是对应的。
从课程要素来看，语文知识有语言知识、文章及读写知识、文学文化知识等，这些知识虽并列在一起，却是属于不同层面。能力有听、说、读、写之分，其中听与说属于口语运用，读与写则为书面能力。听与读是吸收，说与写为传导。语文修养，有文学审美、文化传承及人文养成等。这些要素既各有所指，又要有机配合，三位一体才有助于语文的学习或教学。比如文本与学科的矛盾如何解决，当然仍要借重文本，而不是直接讲授课程知识。一方面是课程知识的建构不够完整，可谓先天不足，而不像数理化那样是纯知识。再就是那种知识性的讲解，大都是抽象的，不大适于中小学的语文学习或教学。像分解语言知识点的做法，即拼音、文字、词语、句子、修辞等，再设计许多题目来练，看似走了捷径，实则不无误导。语文的知识与能力，并不是对应关系，这其中还有一个文本。从文本中掌握知识，有一个建构与生成的过程。或者说，知识方面的练习最好是结合文本来设计，多从文本中取例。再就是借助文本来训练能力，尤其是读写能力。大量的文本阅读就是为了提高阅读能力，对写作也有一种参照作用。以文本为参照，还可开展仿写之类。至于语文修养，大都蕴于文本中。如此，课程要素所包括的知识、能力、修养等，都可与文本学习或教学结合起来。而在重文本的前提下来建构课程，仍要有梯度设计或层次区分，以便于达成目标。
（吴永福 福建省长汀一中 366300）