◎张鹏传
自2002年至今，我校语文组一直在探索实践一种教学法——“五文”教学法，并形成了初步的框架和理论。
“五文”，即文字、文本、文学、文化、文明，即感悟文字、阐释文本、鉴赏文学、滋养文化，传承文明。这五个方面有时是各自独立、逐层递进的，更多时候是互相渗透、彼此融合的。语文教学的主要任务是解读文本，对待文本我们着力使学生在四个方面受益：知识和能力（即文字）上有所增进，文学技巧和思想性（即文学）上有所感悟，知识和视野（即文化）上有所拓展，思想情感和道德（即文明）上有所提升。概括讲，就是要在工具性和人文性两方面驾驭文本。
感悟文字
汉字是表意文字，遣词造句主要依靠语感和对词语语境意义的把握。文字和语言不仅是交流的工具，也是汉文化的载体，语文教学必须从感悟文字、品味语言出发，培养学生热爱祖国语言文字的感情，提高正确理解与运用语言文字的能力，所以，“汉民族语教育，是我国的语文教学之‘魂’”（钱梦龙语）。淡化了对汉字的感悟，就动摇了中华文化的根基。
语文学习，首先是从阅读文字开始的，以文字为依托，学生进行一系列的语文活动。强化语言文字教育的主要途径还是立足文本，依靠它我们可以训练语言能力，同时培养人文情怀。若冷落了文本，让学生主要观看课件或视频，则背离了语文教学的本真。
阐释文本
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。对待文本，我们本着一个总的原则：要综合考量其中的语言、认知、思维、科学、艺术、情感道德、写作模仿等价值，要在积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新五个方面（《高中语文课程标准》要求）使学生得到充分训练。
首先，要确定正确合理的教学内容，据此选择适宜的教学方法。王荣生教授认为，从教学内容角度评价，好课的“理想标准”有三条：“课程目标的有效达成，教学内容与课程目标一致，教学内容切合学生的实际需要。”[1]确立教学内容，应该立足挖掘文本的知识性、思想性、艺术性、能力性等几个方面，在这几个维度的统领下创造性地使用文本，还要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验。
其次，从工具性考量，在阅读教学中要把提炼概括能力凸显到重要地位上。余映潮先生曾对青年教师提出要求，“提炼能力是第一科研能力”[2]，笔者认为，对学生也几乎如此。教师对文本的关键词句、过渡句、中心句等都应该精熟地把握。笔者教学一般先引导学生将文中重要信息圈划出来——甚至隔句、隔行、隔段地圈划（对例子也可跳跃地提炼）——对原文进行最精炼地“缩写”。“重锤敲打关键词句，使它们溅出耀眼的火花”[3]，对训练学生准确、全面、严谨的思维品质很有效——尤其教读议论文和说明文。比如《思考的威力》，将文中的观点、例子、过渡句都抽取出来，就是文章的浓缩，对写议论文有直接的示范作用。这样提炼文本，同样能将所谓“枯燥”课文抽丝剥茧，鞭辟入里。此外，《十首足矣》《我一生中八个重要抉择》等文章的思路也都很规律，很值得这样梳理。笔者所在学校邢智宏老师平时授课多让学生提炼要点，设计结构图示，后来在市公开课《近代科学进入中国的回顾与前瞻》上，学生设计出了多个图示，概括能力明显较强。
当然，这也是依托“文字”和“语言”来进行的教学。
再次，“阐释文本要着眼于激发学生的阅读兴趣。文本导读，要启发学生注意隐含在文字背后的重要信息。”[4]明朝文学家何景明早就说过：“（诗文）辞断而意属，联类而比物也。”[5]（意思是：诗文辞语有所停顿而意思前后连贯，要联类以取义，比物以兴情）“辞断意属”正是文脉中似断实连之处，好比几何图中的“辅助线”，隐含着过渡信息，很容易调动思考，帮助理解，培养探究品质。“要尽量使你的学生看到，感觉到，触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问。备课时候，要找出因果联系正好在那里挂钩、初看起来不易觉察的那些交接点，因为正是这些地方会出现疑问。”[6]“学生由生疑、质疑，再到思疑、解疑，整个过程充满了积极求知的主动精神，其所获知识印象更深。”[7]课堂设计要尽量与文本的逻辑性协调起来，提问要多从语文知识和文本逻辑性上入手，从细处入手，常变换角度，让学生通过努力才能回答，忌讳问题的简单和重复。
还有，确立合理的课堂线索和文本切入点。比如《把栏杆拍遍》，这是篇写辛弃疾的传记，其中引用了词人八首词，容量很大，但它们又恰是诠释词人思想的线索，是突破难点的重要依据。赵香梅老师执教市公开课时让学生自己解读这些词，串联起辛弃疾的坎坷人生和心路历程，经纬分明，情理俱佳，收到了深课浅教长课短教的效果。再如，赵晓老师执教市公开课《都江堰》时，先以动画片直观演示了都江堰贮水、引水和排泥沙的功能及原理，学生产生了极大兴趣，更深地理解了作者的敬仰之情——这就是敏锐地发掘了文本的科学价值和理性因素。
鉴赏文学
于漪谈到，把学生带入文学的情趣之中——当然，绝不是只针对文学类作品——可以提高语文学习的主动性与积极性，教学效率也必然提高。教读文学作品，要注意如下四个方面。
首先，把握好一元解读与多元理解的辩证关系。“首先必须坚守一元诠释，尊重历史事实，尽力逼近文本的原初意义，承认原初意义的普遍性及其永久性的历史价值，这是古往今来得以彼此沟通的桥梁，是阅读教学的基础。但历史传统对我们来说又是一道障壁，教学不能满足于本义，必须结合当代现实，这就有了文本的多元诠释，要求学生从自身的社会时代与生存处境出发，思考文本对我们意味着什么。激活文本的隐藏意义，丰富其内涵，这就是文本意义的引申。”[8]比如对《项链》的人物和主题，不断有新的理解，但若脱离写作背景而只赞美玛蒂尔德的守信担当，就背离了创作初衷，所以我们仍然应从揭示人物虚荣心的立场去阐释，在尊重文本原初意义的基础上拓展延伸，才符合历史唯物观。
其次，陌生化文本，对文本解读出新意和深意，全面深入地把握写作背景、作者情感及其它关联作品。比如，井源老师讲《再别康桥》，大胆地以徐志摩与林徽因在剑桥的恋爱故事做线索来解读该诗，学生很容易就理解了“夕阳中的新娘”、“彩虹似的梦”等意象和“向青草更青处漫溯”、“悄悄是别离的笙箫”等诗句的深意，感悟出作者的真实情感。这堂课从市里到省里讲了好几次，每次都得到好评，就是因为还原了作者深层情怀，才处理得理性、新颖而深刻。
再次，抓住文本动情点，促动学生共鸣；扩展文本迁移点，深挖主题，把课堂推向高潮。文学作品的生彩之处往往在推出主题时，要“联系，扩展，增添感情浓度，形成余音缭绕。”[9]笔者在执教市研究课《药》时，补充了鲁迅《明天》中单四嫂子的儿子被庸医致死的情节，其它小说中百姓观赏革命者被游街和被杀的场景，还有《藤野先生》《〈呐喊〉自序》中关于民众麻木的论述，起到了画龙点睛的作用，将课堂推向高潮。
还有，以辩证观点分析人物，培养学生思辨能力。比如，笔者执教市公开课《孔雀东南飞》时，对刘兰芝这一形象总结出三个统一：温顺与刚强的统一，柔弱与反抗的统一，绝望与痴情的统一。挖掘出了人物性格既对立又统一的辩证关系，得到了同行的赞同。
滋养文化与传承文明
滋养文化是语文教育中较高层级的环节。“人类的文化知识是以各种物质载体如语言、文字、声音、图像等符号或非符号的形式存在，教师的教育和教学，就是要把这些静态的知识活化。教师将书本上凝固的文字与火热的现实生活联系起来，使书本知识具有现实性和生活性，成为学生在自主发现中认识社会、理解生活的指南。知识活化过程就是他发现真理的过程。”[10]
教材中蕴含着丰富的文化资源，而且经典往往又是多元的，教师要善于利用其中的爱国、历史、审美、道德、情感、科学等人文因素来滋养文化——当然这也是在传承文明。“文明”与“文化”相比，有交叉之处，也有高于之处。宏观地理解，即是世界观、价值观、民族观、道德观、时代观和文化观等的教育，也就是德育教育，因为语文教育将永远承载着教化向善的使命。
德育教育可以就文中动情点或拓展点集中展开，但更多是在潜移默化中渗透。比如，边力老师执教市公开课《海洋与生命》，以人类对海洋的保护为突破，插播了海洋受严重污染的一组图片，产生了强烈的震撼力——这既是滋养文化，也是传承文明。
参考文献：
[1]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版社，2007,(10).
[2]余映潮.培养青年教师，“制高点”很重要[J].中学语文教学2010,(12).
[3][9]于漪.语文教学谈艺录[M].上海：上海教育出版社，1997.
[4]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
[5]何景明.与李空同论诗书[Z].
[6]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.
[7]李镇西.我的教育心[M].北京：教育科学出版社，2011.
[8]蒋成瑀.生成、理解与再创造——阅读教学的意义诠释结构[J].中学语文教学参考，2010.
[10]叶澜主编.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
（张鹏传 青岛外事服务职业学校语文组 266011）