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把阅读的主权还给学生

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  • 更新时间2015-08-30
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李建林

阅读教学的目的是让学生提高阅读能力,感受文化底蕴,培养审美情趣。阅读教学中感受和领悟的主体是学生。《语文课程标准》也明确提出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应往往是多元的,因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教育内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”因此作为新课改形势下的语文教师应尊重学生的阅读体验,注重营造民主、平等、和谐的课堂氛围,调动学生的学习愿望,唤起学生的个体发展需要,使学生在情感、思维、动作等方面积极、主动、愉悦地参与学习过程,让不同层次的学生都拥有主动参与和主动发展的机会。

一、转变教学观念,肯定个性化解读

阅读是一种个性化的行为,作为阅读主体之一的老师,实际上是与学生平等的,身份都是“读者”。在传统的语文课堂阅读教学中,教师的“一言堂”、“满堂灌”代替了学生鲜活的思维和表达,学生的“听话”掩盖了学生的“刁钻”。老师的“我的地盘我做主”的权威霸占了学生的个性话语权。我们提倡个性化阅读,提倡建立学生与老师、学生与学生间平等的对话互动,这就要求语文教师能学会倾听,成为学生阅读活动中的合作伙伴,去更关注学生对文本的个性化解读,使学生真正深入文本,并将其内化为自己人文修养的一部分。

例如在指导学生自主阅读《孔雀东南飞》时,笔者让学生“读出自己的感受”,在初步感悟诗情、理解诗意的基础上,给学生设置了这样一个情境,请分别用焦母、焦仲卿、刘兰芝的角度来诠释这段凄美的爱情故事。创设的情境给了学生极大的兴趣和自主创造空间,所以,学生的讨论非常热烈。《孔雀东南飞》因其篇幅较长,历来是中学语文教材中难教的篇目,而这样的设计正是化难为易,化生涩为易解。学生的知识储备中或多或少都会有跟《孔雀东南飞》中朦胧的感情相似的内容。只要他们能够理解诗句的大意,个性解读就不成问题。结果学生们仿佛是将古今中外几千年的爱情故事做了一次梳理总结。

因此,作为语文教师,我们不必怀疑学生的阅读能力,也不必怀疑他们对作品的领悟能力。事实上,学生有时惊人的领悟力也着实让教师惊叹。

二、转变教学方式,允许多元化解读

新课程理念下的语文教师应该经常反思一下自己的教学方式,常说“教是为了不教”,“授之以鱼不如授之以渔”,但在具体的教学过程中,“师道尊严”仍在作祟,老想把自己的理解上升成标准答案,这种以教师为中心的理念培养出来的只是“传声筒”式的学生。我们应该带着学生走向文本,尊重学生的阅读体验,引导学生畅所欲言,允许多元化解读。

莱布尼茨说:“世界上没有两片相同的树叶。”的确,每位学生的文化背景、知识结构、学习方式、情感需求、生活经验等不同,使他们对文本的理解也就不可能完全一致。

例如在指导学生阅读莎士比亚的《哈姆莱特》时,重点是就作品的主题让学生进行多元化的分析。笔者主张在文学作品的教学中,教师应主动放弃权威身份,鼓励同学们从多重视角对文本主题进行解读。这样才能真正体现学生的主体地位,保护学生的创造性思维,新课标的革新目的才不致落空。从不同的视角观察,《哈姆莱特》的主题不尽相同:从历史传统的视角,揭示了人文主义者的反思主题;从观众审美的视角,揭示了惊心动魄的复仇主题;从道德批判的视角,揭示了对罪恶欲望的抨击主题;从古典主义的视角,揭示了悲剧英雄的抗争主题;从现代哲学的视角,揭示了人类本体的认识主题;从心理分析的视角,揭示了恋母情结主题。

确实,“一千个读者就有一千个哈姆莱特。”“远看成岭侧成峰,远近高低各不同”,看形象的山尚且如此,何况是读抽象的文本呢?所以,教师要抓住一切契机,努力在引导的基础上,将阅读、鉴赏、评论的权利交给阅读的主体——学生。课堂上允许多元化解读,允许有不同的意见存在。对同一个问题,允许有不同的见地。允许学生带着疑问离开课堂。

三、转变教学评价,鼓励创造性解读

创造性阅读重在“创新”,就是让学生审视文本,跳出文本,实现真正意义上的个性化阅读。根据接受美学的观点,作品包括具有未定性的文本和读者阅读过程中的具体化,二者结合才是完整的作品。也就是说,作品是作者和读者共同创造的,读者对文本的接受过程就是文本的再创造过程,也是作品得以真正实现的过程。由此而看,阅读过程是读者与作品与作者的对话过程。这种对话过程充满了发现、质疑、思考和探究。

《语文课程标准》也指出“提倡多角度、有创意的阅读,要利用阅读期待,阅读反思和批判等环节,拓宽思维空间,提高阅读质量”。接受美学认为,读者阅读文本的过程就是文本的再创造过程。作品是作者与读者共同创造、共同完成的。教师的责任就是遵循接受的规律,让学生成为“作品的最后完成者”。也就是说,学生在阅读中不是消极地接受、索取意义,而是积极主动地发现、建构意义,甚至创造意义。文本的多义性决定了语文阅读的创造性。只有对文本深入地思考、质疑、拓展、迁移,才能读出一般人读不到的东西。

例如指导学生阅读《边城》时,很多学生对文末的那一句“这个人也许明天回来,也许永远也不会回来了……”深有感触,于是他们纷纷拿起自己的笔,写下关于“等待”的文字。又如《红楼梦》中林黛玉临终前,只说了半句话:“宝玉!宝玉!你好”这半句话历来被认为是续书作者的神来之笔,因为其潜在的信息无比丰富:是爱?是恨?是怨?是悲?……那么学生在这里该如何确定?可以让他们根据自己的生活经验,展开丰富的联想和想象,细细体会黛玉此时的百感交集而又难以言传的内心活动,再做出合乎情理的推断,来猜想黛玉此刻耿耿于怀却终未言明的意思。这就是学生的创造性阅读,以个性的理解去合乎情理地解读自我情理之中的文本。

总之,教师在阅读活动中要把阅读的主权还给学生,使学生主动参与到教学活动中来,和学生进行多向、多元的思维碰撞,使阅读文本和学生主体进行更好的沟通,帮助学生与作者(文本)实现真正意义上的心灵对话。

(李建林 江苏省宜兴市东山高级中学 214206)