◎吴永福
语文的建构包括课程、教材、教学、考试等，这里略为言说。作为课程，自然要有所界定，包括课程性质、课程要素、课程目标等。课程性质，定位于工具性与人文性的统一。工具性侧重于语言文字的运用，人文性则讲人文养成，但或许还可增加一个操作性，更便于二者的结合，而不是各执一端。从课程要素来看，包括知识、能力及修养。语文知识有语言知识、文章及读写知识、文学文化知识等，这些知识虽并列在一起，却属于不同层面。能力有听、说、读、写之分，其中听与说属于口语运用，读与写则为书面能力。听与读是吸收，说与写为传导。语文修养，有文学审美、文化传承及人文养成等。这些要素既各有所指，又要有机配合，三位一体，才有助于语文的学习或教学。课程要素包括知识、能力及修养，相应地，课程目标就可定位为掌握语文知识、提高语文能力及增进语文修养。又有三维目标之说，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，大致也是对应的。其中过程与方法，就是讲操作性的。语文作为一门课程，其目标还可分解为不同层次，且不同层次的目标都应当尽可能地明确。像描写之类，作为手法之一，小学就接触了，但由小学到初中再到高中，这描写有何区别，却不清楚。语文学习中其它不明确的层面，可依此类推。而从实际来看，是有一些区别的。就课堂教学来说，像描写之类，听来都耳熟能详，但因为不加区别，就变成了老生常谈。在学生那一面看来，则缺乏新鲜，如此课堂效率就不可期待了。
教材，是最主要的课程资源。现行教材或课本的设计主要有“阅读鉴赏”“表达交流”“梳理探究”“名著导读”等。比起先前那种只有单一文选型的课本来，显然是进步了。教材中突出“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个板块，自是读写并重的，另外也兼顾了口语交际、语言知识、名著阅读等。各科教材都按单元来设计，出于横向比较，语文教材也不例外。但语文教材的单元设计不能只是便于按文体编排课文，还要有文本内容方面的考虑，于是有的便改为主题编排。但将不同体裁的文本混编在一起，殊不可取。或许可调整为专题编排，既扩大容量，又显得更为紧凑。此种专题设计，大可参照文学史的做法。比如诗歌方面，有《诗经》《楚辞》、汉魏六朝诗、唐诗、宋词、元曲等，散文方面有诸子散文、历史散文、辞赋骈文、唐宋古文、明清小品等，小说方面有白话小说（话本与拟话本）、文言小说（传奇与笔记体）、章回小说等，戏曲方面主要是杂剧与传奇。然后是现代诗歌、现代散文、现代小说、现代戏剧及外国文学等等。这些名称可纲举目张，大致能反映出文化及人文的传承。现行教材中，将现代文放在前面，文言文放在后面，这是顾及了五四以来白话文的传统。但白话与文言之争，早已告一段落。而今看来，大可将文言文放回到前面，更能体现文化的长河从古流到今。且实际的教学中，也常有将文言文或古诗文提前的。专题的设计，理当从古到今，由中及外，更能体现出教材的条理性。而今教材又分必修与选修，选修教材多是专题化的，只不过容量更大，削减一些，必修与选修仍可合二为一。阅读专题的选文，多以名家名作为主。这与作文的写作是有距离的，则作文及写作板块，还可编选一些时文。时文方面自不乏佳作，对作文写作不无参照。作文及写作专题里，可讲知识，可举例文或范文，但更重要的是得分开层次要求来设计。作文在不同的学龄，其要求应当有所区分，更便于达成目标。至于教学参考书，本是配合教材或课本的，即有为教学提供参考之义。但语文教参，却成了许多教师手上的法宝，过于依赖。严重的，可以说脱开了教参就不会教。而照搬教参的做法，如同照本宣科一样，又会使操作简单化。教参自有其体例的设计，包括课文研讨，主要是整体把握与问题探究；关于练习，就是提供一些答案；教学建议，即有若干条建议；有关资料，多是提供相关背景及鉴赏文章。教参的内容不无丰富，但若按体例迁移到教学中，仍就是千篇一律的。传统的做法，是与文本对照，有注解有章句有评点，而今不妨合理地加以继承。换言之，教参的设计大可在课本的基础上形成，而不必另编一册。尽管多一本书少一本书不是问题所在，但在课本的基础上形成教参，合二为一，可使教学更专注于课文。配合课本，还可有读本，大致与课本平行。但由课内到课外，多有延伸及拓展。
教学，即课程实施。其中教是对教师而言的，学是对学生而言的，可以说是一个问题的两个方面。教与学相联，是一个互动的过程，需要双方的配合或合作。教有教法，传统的有章句和评点。章句，就是分章析句，从段落结构到语句层面来解读文本内涵。评点有眉批、旁批及总评，眉批与旁批用于文中局部，而总评则着眼于全文。在熟读全文的基础上，即可试作评点。章句和评点，也可谓过去的阅读教学和写作教学。常用的教法还有读、背、讲、练等。朗读要读得熟，读书百遍其义自见。有的篇章，则要背诵。讲解是主要的手段，所要做的仍就是疏通文意，进而把握重点难点。讲练结合，就是讲解了，还得有一些练习来巩固配合。语文的教，是教一些可教的。对应于学习来看，又可根据学情来教。学情，即学习的情况，包括学习兴趣、学习状态、学习程度等。至于学生的学，还要加强自主性，而不可过于依赖教。所谓自主性，不只是自觉学习一些新的，还得整理或盘点教过的或已学的。“子曰：温故而知新，可以为师矣。”既温习旧知识，又吸取新知识，就可以做教师了。“子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”不到想明白而不得，不去开导；不到想说而说不出来，不去启发。不能举一反三，不再重复。温故知新和举一反三，对语文教学来说具有方法论的意义。《礼记·学记》中又说：“故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”所以通过学习，然后才知道自己的不足；通过教别人，然后知道其中的困惑。知道了自己的不足，然后能加强学习；感到了困惑，然后能自己发愤图强。所以说教与学是互相促进的。
读与写，是语文学习或教学的两个重点。先说读，读什么，教材或课本自然是要精读的，但不能囿于课本，而要向课外延伸。课外读什么，最好是与课内有些关联，即由课内向课外延伸。比如课内读了某一名家的作品，觉得喜欢，便可延伸阅读。多读一些，才有可能增加印象，或者改变看法。再就是从选本入手，为人所公认的优良选本，也是很好的读物。再由选本涉猎开去，就可拓开阅读的视野。由课内而课外，最起码的是比课本内容多了一些。至于拓展开去，无有穷尽，因语文的课内与课外就是有限与无限的关系。课外阅读，可拓展阅读的视野。怎么读，是方法问题，如朗读、精读、慢读、复读、熟读等，是较为重要的。再说写，写什么，无非是自己的经验、想象和思考。怎么写，先说基础训练，包括仿写、扩写、缩写、改写、续写等，都是很能体现读写结合的方式。片断训练，相对于整篇的大作文来说，片断训练也就是小作文。能力训练，包括观察力、感受力、记忆力、想象力、思维力及表达力等。文体训练，作文的文体主要是由表达方式来界定的。即以记叙为主的是记叙文，以说明为主的是说明文，以议论为主的是议论文。此种设计着眼于练笔，可谓练笔文体或基础文体。过程训练，一篇作文的完成，包括审题、立意、选材、构思、表达及修改等，在这些环节上有所落实，便可体现出操作的有序性来。
考试，是主要的课程评价。语文试卷本于稳中求变来设计，自然是方向明确。但还有一个问题，就是与教材的对接不够。一份试卷中，除了几句默写，尽是课外的，这对语文教学来说不无尴尬。再说所学非所考，所考非所学，也不是个事。虽说能力可以迁移，但此种迁移在多大程度上能够达成，并不分明。长此以往，语文教学的重要性只会越来越下降。考试虽有选拔之义，但此种选拔是基于基础之上的选拔，切不可一下子拔得太高。就语文学习或教学的两个纲领性文件来看，考试大纲理当配合课程标准，而不可高踞其上。考试作为一种检测，本就是配合教学的。或许，考试设计仍要回归教材。当然，前提是教材的编排要合理一些。比如增加古诗文的比重，文言文考试可以巩固课内所学为主。一方面是回归教材，另一方面则可保持开放，比如现代文就可选课外的，较少阅读上的障碍。语文考试就回归教材而言，由于所读过的课文是熟悉的，则选择题、填空题、简答题、论述题都可考。这些本是考试中较普遍的题型，再考虑到语文的学科特点，则选择题可以少一些，总体上仍要以文字表达为主。
（吴永福 福建省长汀一中 366300）