“学讲课”指以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”、“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学过程。为了提高学生课堂教学的参与度，调动学生学习的主动性，一线教师常常把“小组讨论”奉为圭臬，但是，有些课堂上小组讨论看似热闹非凡，实则流于形式，导致低效甚至无效课堂现象的产生。本文从小组讨论的性质、小组讨论的载体、小组讨论的形式、小组讨论的时机、小组讨论的教师引领等方面进行探讨，提出一些改进意见。
一、小组讨论的性质
（一）误区：教师对“小组讨论”的认识存在偏差
《浪淘沙》课堂实录片段
师：昨天，已经给大家布置预习任务了，今天，我们还是以小组讨论的方式进行讨论、交流两个方面的内容：第一，把你预习的问题通过小组讨论整理出来；第二，你们组如果没有问题，而有独特的见解，也可以整理好。
《孙权劝学》课堂实录片段
师：我们读准了字音，读通了句子，来看第二个要求：理解文意。小组之内可以交流。小组内部不能解决的词句，可以提出来。
《恐龙》课堂实录片段
师投影学习要求：（1）自由读第二段，画出恐龙的名称，说说它们各自的特点，想想哪些词句写出了这个特点？（2）小组交流
先不看各自的小组讨论是否合适，纵观以上三个“学讲课”实录片段，单单从体裁角度看，《浪淘沙》是词，《孙权劝学》是文言性质的记事类散文，《恐龙》是说明文；从学段上来看，《浪淘沙》是人教版高二上册的课文，《孙权劝学》是人教版初中语文七年级下册的课文，《恐龙》是苏教版三年级下册的课文。不论哪种文体的教学，不论哪个学段的教学，课堂中教师们都将“小组讨论”这种教学组织形式当做学讲课的基本特征之一。在实施“学讲计划”的各中小学中，一堂课的教学活动开始之前，学生就已经分成几个小组，围坐于拼接而成的书桌周围，似乎不这么做，就不是“学讲课”。似乎这么做，就是更能体现新课标倡导的“自主、合作、探究”的精神。
（二）对策：教师领会“小组讨论”意义，转变固化教育理念
实际上，小组讨论确实体现了以学为本的新型教育观，符合以学生为主体的现代教育理念[1]，但它只是诸多教学形式中的一种，只是合作学习的一种方式，只是打破过去传统教学“满堂灌”，提高课堂生命力的一种手段，是一种体现现代教育观念的方式，绝非区别“传统课”与“学讲课”的标志。“学讲计划”文件也已经指出：课堂教学的基本环节一般为“自主先学、小组讨论、交流展示、质疑拓展、检测反馈、小结反思”。基本环节不是固定不变的流程、模式，教师可以根据不同学段、学科、课型自主变通、组合形成教学流程。
二、小组讨论的载体
（一）误区：课堂小组讨论内容散乱、难度太低
《孙权劝学》课堂实录片段
师：我们读准了字音，读通了句子，来看第二个要求：理解文意。小组之内可以交流。小组内部不能解决的词句，可以提出来。
生4：“即更刮目相待”的“即”怎么翻译？
师：哪一小组愿意提供帮助？
生5：就；应当。
生6：“肃遂拜蒙母”的“肃”怎么翻译？
生7：鲁肃。
师：还有吗？
生8：“自以为大有所益”中的“大有所益”什么意思？
生9：大有益处。
生10：“孰若孤”的“孰”？
生11：谁。
师：“孰若孤”，如果这个地方解释成“谁”的话，这句话就翻译成……“若”是“像”，“孤”是“我”，谁像我一样呢？“孰”也可以翻译成“哪一个”。
师：还有吗？
生12：“士别三日”的“士”怎么翻译？
生13：读书人。
生14：“但当涉猎”的“但当”。
生15：只是，应当。
生16：“肃遂拜蒙母”的“遂”。
生17：于是。
内容决定形式，而在学讲课中，有时候常常出现为了讨论而讨论的情况，讨论的内容存在问题，换言之，小组讨论的载体存在问题。通过观察《孙权劝学》学讲课实录片段，不难看出，学生讨论的问题是由学生自己提出来的，因此课堂氛围显得异常热闹，但仔细分析其讨论的内容，发现大都是围绕文言文实词虚词的翻译展开，如“孰若孤”的“孰”；“肃遂拜蒙母”的“遂”；甚至一些问题是极其简单的，如“肃遂拜蒙母”的“肃”怎么翻译？这对于初二的学生而言，几乎没有任何挑战性，学生借助工具书是可以完成的，此时却花了大量的时间在课堂上讨论。
（二）对策：教师把握课文重难点，整合学生提出的问题
课堂教学过程中进行小组讨论，是因为讨论的问题对于学生个人而言具有一定的难度，需要寻求小组其他同学，或者全班同学的帮助才能解决。在实际操作过程中，课堂前，教师可以提前布置预习任务，让学生在预习单上以问题的形式呈现自己的疑惑；课堂上，教师可以给每个小组一张纸条，让小组代表先整合出一个最需要解决的问题，教师再统一整合几个组的问题，以主问题统领问题群。最后，再将整合成的问题作为小组讨论的载体。
三、小组讨论的形式
（一）误区：小组单位组合随意，没有章法
小组讨论是以小组为单位进行的讨论。从形式上看，表现为课堂上学生分成几个小组，一个小组有几位同学构成。值得注意的是，一个小组的组成会直接影响讨论的效果。然而，学讲课中，教师调控小组的分配组合时，往往不加以过多的注意和思考。一位老师在执教《孙权劝学》时，学生以8个人为一小组，学生在讨论的时候，就出现成绩好的学生一直在说，成绩偏差或不爱发言的学生就被冷落一旁的现象；一位教师在执教《恐龙》时，学生上课前就已经以小组的形式围坐在一起，上课过程甚至要扭转脖子才能听到、看到教师的讲解。
（二）对策：教师研究小组组合方式，灵活调整小组结构
合作学习小组通常以3人或4人最佳，这样保证活动的开展和各组员能有机会发言[2]，且每人都应有分工。只有明确了小组内部每个人的角色，组织者、记录者、发言者……且必须保证每个人都是讨论的参与者，才能够有效地展开讨论，而这个前提在于教师对学生的个性、学习状况、同学间的关系等有充分的认识。
四、小组讨论的时机
（一）误区：教师组织、介入小组讨论的时机随意性大
一位教师在执教《恐龙》时，有一个活动是这样的：教师投影几组词语，请学生自读词语，然后任选一行说一段话。选好以后，教师没有给学生任何时间，直接请学生把自己的话说给小组内的其他同学听一听。当然，一部分学生选完就已经举手了，教师布置“小组讨论”任务，学生又把手放下参与讨论去了，那么另一部分甚至没有思考完的学生呢？所以，教师组织小组讨论的时机很突兀，学生没有心理准备、思考准备。
在很多常态学讲课中，教师怕耽误教学进度，在学生刚刚进行“小组讨论”没多久就介入其中，学生只来得及开了开口，还没思考就已经结束。
（二）对策：教师“走下讲台，走进小组”
首先，小组讨论是需要“预热”的，给学生足够的自主思考时间，这是合作的前提；其次，为了时时把控课堂节奏，教师需要走下讲台，走进学生中间，去倾听小组讨论的情况，了解讨论的进度；最后，教师要明确，一堂课不一定就是只有一次讨论，
五、小组讨论的教师引领
（一）误区：教师放任学生以体现“自主性”、“主体性”
在学生的“自主性”、“主体性”等华丽辞藻的背后，可能隐藏着教师的不负责任。学生开展小组讨论的时候，往往会失去方向性、陷入迷惑，甚至出现闲谈、打闹的情况。一位教师在执教《孙权劝学》时，学生进行小组讨论，教师就在过道中间来回走了几圈，连俯身倾听学生讨论的行为都没发生。
（二）对策：教师合理引导，积极调控
缺少教师必要指导的讨论活动也容易使学生的即兴发言变成没有深度与内涵的语言表述[3]，因此，教师要“把学生组织到其个人无法进行的、合作的学习活动中去。”[4]首先，教师要给出一定的方法和角度，引导学生积极思考；其次，教师走进各个小组，合理组织小组单位，尽量使每一位学生都能参与到讨论中，引导参与方式的多样化，明确讨论不一定用口；最后，建立有效的小组评价机制。要求每位学生必须动笔，记录自己的观点和论据，听完小组其他同学的讨论，要综合意见，提出最后无法解答的问题或者对讨论的问题给出有理有据的解释。
总之，“小组讨论”在“学讲课”中是极其重要的一种教学组织形式，它本身是契合新课标所倡导的的“自主、合作、探究”的理念。教师们要努力走出课堂讨论的误区，积极思考其操作细节，灵活多变地运用于实际，以促进学生更有效地学习。
注释：
[1]欧阳芬.课堂小组讨论误区分析[J].中学语文教学，2004，（9）.
[2]徐建荣.课堂小组讨论中的误区及优化对策[A].江苏省教育学会2006年年会论文集[C].
[3]陈蕾.课堂小组讨论中的误区及对策[J].中小学外语教学，2005.
[4]佐藤学/著，李季湄/译.静悄悄的革命[M].长春:长春出版社，2003：122.
(周志鹏 江苏师范大学文学院 221116)