有专家言，当下应试情境中的语文教学，有点像战国时代的百家争鸣。权威失落，“一统”被解构，千辛万苦经营出的“课程标准”还少有尊严，语文课程的价值和方向几乎没有“破题”。虽言辞有些夸张，但道破了语文课程的部分真实，表明语文教学正挣扎在深水区。，本期关于语文教材建设的一家之言，视角特别，观点独到，或许会为我们打开一扇破解语文难题的窗。
严华银
不久前，参加我国著名语文教育家洪宗礼先生语文教育思想研讨会，听语文课标组的一位核心专家发言，我恍然有悟。他说，假如严格地从课程的意义上来看我国的语文学科，似乎还不能说它是一门课程；因为迄今为止，它还没能建构起自己独立的知识体系，从教材的体例和内部结构看，随意性较大，逻辑性不强。初听之让人不解：已经有了正经八百的“语文课程标准”，语文学科怎么还不是“课程”？再思又感觉确乎不错。对照当今语文教学的现实——“某某语文”的口号据不完全统计有近百种之多，这是其他课程匪夷所思的事儿，恰恰佐证了专家观点的正确性。对照语文教师工作和生活中不断出现的困惑和烦苦，对照语文学科在学校课程体系中的尴尬，在学生、家长心目中的地位，对照近些年来语文人逐渐失却的自信、自豪和“此恨绵绵无绝期”的悲怆，我们所有的语文人都会生发一声呐喊：中国语文不能再这样不尴不尬、不阴不阳地“折腾”“生活”下去了。
那么，语文教学问题究竟出在哪里呢？改革语文教学应该从哪里突破呢？
对于一门课程而言，众所周知，最为重要的环节有两个，一是课程标准，一是教材。“标准”是“上位”环节，顶层设计，相当于操作指南；“教材”是“中位”环节，类似于实践依据。要突破现阶段语文教育的“瓶颈”，就这两个环节而言，谁更为关键呢？我以为是后者。
由此联想到我国改革开放30余年的历史进程。从安徽小岗村农民自发“包产到户”的实践开始，到小平同志提出“摸着石头过河”的政治理念，从此中国社会走过了一条波澜壮阔、丰富多彩的改革发展之路。在这种充分的“基层实践”之后，直到党的十八届三中全会做出举世瞩目的“决定”，才开始真正有了未来数十年经济、社会和政治继续前行的“顶层设计”。原来，一般人以为至关重要的“顶层设计”恰恰是“基层实践”倒逼的结果。近百年来语文教学走过了“山重水复”的道路，但迄今并未寻找到柳暗花明的“村庄”。即便我们有过教学大纲，多种形态的教材，现在也有了“课程标准”，有了并行共存的多版本教材，但依然矛盾突出，争议不断，在关乎语文课程的许多基本问题上，依然没有共识。课标研制组专家对现行语文“课程”的评价，本身就是最好的证明。就此是不是可以说，“语文课程标准”这样的“顶层设计”，还只是“一厢情愿”，还是一个“早产儿”，并非瓜熟蒂落。
那么，下面我们应该怎么走呢？从既成的现实看，我以为可以两条腿走路，一是进一步强化“项层设计”，即组织力量，对于语文课程标准反复斟酌，不断修订和完善。但此一点可说知易行难，理由是，争论了近百年，基本的原则性问题还是僵持不下，要在这一点上很快消除异见，达成大同，委实不易。二是进一步推进语文教材建设，像当年改革开放初期一样，开放教材建设“市场”，动员“全社会”力量，大胆地“试”，大胆地“闯”，百家争鸣，百花齐放，这也许可以看成是对于前数十年来教材领域僵化刻板机制的一种“补课”。我以为后者可能更加符合认知规律，更加符合“实践”出“真知”的常识理性。如果思路正确，用心而为，也许多少年之后，在“长青”的实践之树面前，在活生生的事实面前，即便是再多优秀的理论和经验都会低下高贵的头颅。到那时，再来进行研讨，再来进行课程标准的完善，可能就水到渠成了。
以语文教材的建设为突破口，这有道理可说。因为教材是教学之本，教材上连课程标准下通老师的教、学生的学，既是教学内容，也是教学任务的载体，甚至也明确规定了教学思路、目标和方向。对于一线教师而言，它有时就是教学的全部，片刻不可分离，所以，它比一般的课程论和“标准”都要具体实在得多，甚或重要得多。而且，尤为重要的是，假如我们承认有什么样的课程就有什么样的学生，是不是可以这样说，好的教材就会有好的教学。而用这样的理念和标准来观照我国现行的中小学语文教材，尽管课改之后，不少版本的教材都有许多突破和创意，但还是有诸多不尽如人意之处。
这里，择其要者言之。
首先从教材的“结构”特点看，内容混杂，几乎面面俱到。从选文到练习，从语文知识到综合实践活动，从阅读到写作，宁滥勿缺。仅从选文看，其主题围绕“人文”，穷形尽相，恨不得一网打尽社会科学的所有领域，把语文教材变成百科全书。从综合实践活动的内容、主题看，也是搜尽奇峰，生怕挂一漏万。因为教材内容过于丰富，必使体例繁琐，令无论教还是学，都眼花缭乱。因为这些，还使得语文教材形式刻板，缺少鲜活生气。特别是由于人文主题组元的体例安排，导致“主题先行～以义害文”，导致教学中单一追求思想、态度、价值观的实现，至于“语”和“文”如何，就关注不够甚或无以顾及。好多版本中翻译文就是最好的例证。
再从教材的“生产”机制看，长期以来形成且几乎一成不变的编写“封闭体式”，使得教材本身也“体例封闭”。首先教材编写者的组成，大多是专业人士，虽也吸纳部分一线教师中的精英，但因为太过专业和专门，太过高端，编选时，往往自以为是，眼高手低，导致教材精致完美的同时脱离实际，过于理想化。尤其是，所有版本的教材都是全封闭结构，知识点固定，单元内容固定，教学要求固定，很少有师生自己发挥的空间。
从教材“经营”的体制看，由于我国基础教育体制设计问题，各学段间严格分割，小学、初中、高中三学段完全独立，几乎互不相干，导致每一学科的教学在学段上的“天然”隔离。即使有少量“义务教育九年一贯制”“中学六年一贯制”格局的学校，却也很少有语文老师能够“一贯制”教学——从小学教到初中，或者从初中教到高中，甚至连这方面的研究都很少存在。与之相关联，语文教材的编写和出版，几乎都是“学段山头”。小学、初中、高中语文教材的编写各自为政，各行其是。当然这也有地方行政、教材出版部门利益的因素在其中。但正因为此，一个众所周知的事实是，三个学段的语文教材，其间的内容重复、交叉、冲突，从基本的语文知识到读写能力，从选文到练习设计，难以尽数。以识字教学为例，小学6年、初中3年学生的识字总量分别应该达到多少标准，每一学期、每一学年的分布情况如何，怎样做到循序渐进，似乎没有看到精确的分析和总体的安排。这对师生教学的侵害是难以估量的。
不仅如此，实际上，许多版本的教材编写者，尽管是不同的专家组织的，但几乎都是同样层次的成员，且全是按照一个“标准”在“依葫芦画瓢”，最终还得经过同一支队伍即语文教材审查委员会用同一个尺度的审核通过，所以，必然导致“同标同人”“同材同构”的结果。
从教材的使用和评价看，“春江水暖鸭先知”，照理，使用教材的语文老师和学生，应该对它最有评价的发言权。但现实中，“下”情无以“上”达，交流渠道缺乏或者不畅的情况比较严重。而专业人士，比如高校中从事语文课程论研究和教学的学者们对于语文教材深入研究和探讨的不多。这就使得我们的语文教材建设成了编写者与教材审查委员们“合作学习”的一项成果，而这些人的主体多数都不在一线尤其是不在农村或者偏远区域的普通学校教书。这就无以从机制上确保语文教材及时“矫正”和较大范围内的“普适”。
这些问题，有的是长期存在的，有的是十余年来教学改革、教材改革之后新出现的。其问题之症结，有的是语文课程建设的体制机制所致，有的是传统和理念的长期定势和固化使然，其中封闭保守、“垄断”经营是要害。
三
据此，我以为，今后的语文教材建设应遵循开放、多元、精约的原则，在如下方面大胆突破。
第一，破除编审“一元”体制，放开“经营”，鼓励探索，形成语文教材编写、实验的竞争“市场”。
我们曾经有过上世纪50年代“汉语”与“文学”分科的实验，也曾经有过“阅读”与“写作”分立的试点，但都未曾假以较长的时日，并给予必要的梳理总结。实际上，十分重要的母语教育教材，我国却长期都是“一种版本打天下”的“国营”模式。好不容易，终于走过漫长的“一纲一本”的“垄断”时代，世纪之交，语文教材开始进入“一纲多本”的发展新时期，语文教学呈现出开放、选择、多元的新特点、新气象。十余年来，政治、经济、社会事业越来越开放的发展态势，教育自身渐进中矛盾的凸显，课改带来的教学观的变革以及新旧理念的冲突，语文教学实践深层次问题的暴露，主题单元编写体例的刻板、僵化和政治化倾向，越来越触发我们对语文教学之本——教材问题的深层思考。现在看来，很多语文问题几乎都与语文教材实质的“大一统”的刻板、滞涩和制约有关。
语文教学要突破现实发展的瓶颈，必须走科学化道路。这条路如何走？还是得“摸着石头过河”。我以为应该择时推进“多标多本”，或者“一标”之下的真正“多本”。所谓真正“多本”，是指允许各种语文课程观、语文性质观都能通过自己的教材系统，有推行、实施的平台和机会。比如说坚持语文“工具论”的，语文“人文性”的，语文“工具性与人文性统一”的，还有其他什么“生活语文”“大语文”观的，都可以在一定的机制安排下，有教材编写、部分地区实验的“法制”保障。放开“编”，设定准入门槛，让经验丰富的优秀老师都能参与到教材建设中来；强化“审”，不局限于一个固定的“标准”，允许新见甚或“异端”——只要不违背大政方针，都可以自行编写，有机会送审；大胆“试”，只要地方教育行政部门认可，教材选用专家组评审通过，就可以划定一定范围的“试验田”“实验区”“特区”。如此开放，实际营构的是一个隐含竞争机制的语文教材建设的市场。只要各种版本的教材认真实施，编者、教者注重观察、反思和总结，也许一两轮实验、十年左右时间，终究会优胜劣汰，或者去伪存真，多方融合，一定会摸索到语文课程最佳的知识体系和课程结构，摸索到语文课程最佳的教学载体。
第二，破除学段分割的教材编写格局，整合力量，集聚资源，建构三位一体的语文教材建设新思路。
贯穿基础教育小学、初中、高中三学段的各门课程，其知识体系都是一以贯之的。为确保知识系统的完整，高度一统、协调的编写队伍的机制就特别重要。但语文学科似乎例外。纵览全国几乎所有版本的语文教材，除了人教版、苏教版、语文版、北师大版等，其他各种版本，很少有一家出版社同时出版三学段语文教材的。即便是一家出版三学段教材，又几乎没有由一个主编组织一套班子一以贯之编写所有学段教材的。这一方面是由于语文教材主编和编者几乎都是兼职，精力有限，而且中小学老师、教科研人员，或者是大学教授，大多数都有教学和研究领域的局限，一人而纵跨三个学段的老师或学者是绝无仅有的。另一方面，文人固有的传统，虽不“相轻”却也难以“相近”，便导致各学段教材编写组之间几乎很难往来，即使有情感上的沟通，也很难有围绕教材编写的学术上的探讨。某些地区的中小学之间，还能够有教科研部门牵头，开展中学与小学语文的教学衔接的研讨。而最该进行研讨的在教材编写这一“上位”环节，却恰恰严重缺失。于是，只要随意翻看从小学、初中到高中的语文教材，稍有语文常识的人都会轻易发现，不同学段的语文知识、能力、素养之间的联系，各自选文、单元主题之间的联系，究竟在哪里，又有多少呢？
解决这一问题，也需要国家层面的顶层设计，破除学段间的“厚障壁”。首先，教材审查有一个宏观把握和掌控，无论是谁家送审，都必须从小学到初中“三位一体”，不得分段递交。评审时，须增加对于教学内容包括知识体系、编排体例和形式的统整性标准。其次，对于各出版部门，做出强制性要求，出版就必须是一整套的“连体”成品，不可以分段单独出版语文教材。再次，对教材编写者提出较高要求，要么就从小学到高中“一气呵成”，要么必须进入某一体系，在总主编的“统领”和宏观控制下，开展工作。如此编出的教材，对于教学自是功德无量。
第三，突破“主题单元”的呈现方式，多元导向，多维发展，实现语文教材百花齐放的真繁荣。
母语教材以选文为主体，通过选文载体呈现活生生的语言材料，让学生习得鲜活的祖国语言，是科学合理的，也是被证明正确无误的。各国母语教学几无例外。但选文在教材中处于什么地位？如何呈现？从我国语文设科以来，不同时期曾经有过许多的实践。比如民国初期谢无量编的《国文教本评注》是首次“兼顾时代先后及文字深浅的两个方面，尝试以文体分编的新体制”，到上世纪30年代，孙俍工的《国文教科书》开创以文体、作家、时代、题材为内容的单元组合，叶圣陶、夏丐尊编的《国文百八课》则创设了读写结合与融语文知识、范文和作业于一体的综合单元。当然，50年代以后，我们还有《汉语》与《文学》分科的苏联模式，也有《阅读》与《写作》分科的模式。这些模式或者说选文在教材中不同的呈现方式，表达的是对于语文教学性质和价值的不同定位。或者是重在工具性，或者是强调人文或文化性，或者是试图两性“统一”。
现实通行的从小学到高中的语文教材几乎是一律的“主题单元”。“主题单元”的呈现方式是新课标教材的一大创造，它顺应了“人文性”的语文课程性质和目标定位。尽管修订后的“课程标准”对于语文教学的工具价值的强调显而易见，但是对于一线视教材为生命的普通语文老师，他们的教学多数还是按图索骥、照本宣科的。也就是说，这样的选文呈现方式，这样的体例安排，这样的“主题先行”，带给语文教师和教学的“明示”或者“暗示”是，教学中必须重点抓住或者突出“思想”内容和人文素养的教学。
如果我们默认语文课程性质定位的争论和暂时的不确定，那么，我们就不能轻易否定此前的语文教材“文体组元”或者“知识能力点组元”，以及其他单一或者混合组元的方式，这样的理解是否可以带给我们关于教材呈现方式的更为多元的想象呢？如果我们宽容这样种种的选文呈现方式，单元组合方式，以及其他各类教材的结构方式，那么语文教学必然会呈现欣欣向荣的喜人景象，而不远的未来，优秀高效的语文教材在大浪淘沙之后也会渐渐水落石出。
第四，突破贪多求全怪圈，精选知识点，精选美文，形成以少驭多、便教利学的教材内容新面孔。
与既往的教材相比，现行教材体量有不断膨胀的趋势，教材总体看越来越厚重、越来越丰富了。其中，选文的主题增广、数量增大是主要方面，当然也还有涉及语言、语文知识点和各种与语文相关活动的内容繁杂的因素，称语文教材是百科全书一点也不为过。这一方面是拜语文教学目标定位丰富复杂所赐，另一方面也是受语文能力和素养是多读多写出来的语文教学理念的影响所定。试想，一个“人文性”就可以包罗万象，一网打尽社会科学的几乎所有门类的内容，而“多读多写”的“多”又究竟以什么标准来衡量，根本是一个“模糊数学”。这样的结果，不仅编者为“编”所苦，而且给老师的“教”带来的也几乎就是灾难。以某一选文的教学为例，真正独立自主地读懂选文，再独立设计教学，独立设计练习，独立批阅相关作业，这本身费力劳神，不知要花费多少时间。而现在各版本教材，选文多，知识点多，实践活动多，如果每个教学内容都真的躬亲而为，不借助“外力”，仅凭常人之力，是无以想象的。而也因为教学内容繁多，大多数课文和知识点均得在一课时内完成，于是，老师无论是设计和实施教学，都必得追赶“工期”。在此情况下，老师要么朝暮不眠，要么偷工减料，很多老师只能在教学参考书和教辅用书中转圈，就可以理解了。
强调“人文”主题本身无错，但很需要对其内涵做一个基本的界定。现实语文教学中，对“人文”泛化理解，扩张“地盘”，口号喊得山响，表面看是“高度重视”，实际是一种虚化乃至变相的否定。正确的做法是，咬定人文素养和精神的内核，精选与之紧密相关的“主题”，再精选相关的文本，组合精致的单元。而语言知识、能力，文化知识、文章知识、阅读知识、写作知识、文学知识等，也应该分清主次，删繁就简，去粗取精，与精选的主题、主题文本，巧妙搭配和勾连，这反而更可以较好地实现语文教育的人文价值。
多读多写，假如对“多”没有限制，那所言仅仅是指非教学状态下的语文学习。一个人在具备了一定的语文知识基础之后假如需要通过自学以提高语文素养，这显然是必要甚至是唯一的策略和方法。至于中小学生的语文学习，应是在老师的教导指引下依据法定的语文教材进行的一种学习。忽略“教”的价值，无视语文老师的“主导”“能动”作用，这不仅是教学领域，而且是教材编写领域的一个重大误区。有无语文老师的教学指导，其间的差异是很大的。因此学生之语文学习，还是应该提倡教师指导下的精读精写。
假如一学期必修教材，七八个单元，或人文主题，或知识主题，或其他什么主题，每一单元两三篇精美文章，一两个或语言或阅读或文化或写作的知识点，老师的教学从选文切入，贯穿单元知识的教学，知识和能力“近”相照应，感性和理性融会贯通，教得细腻，学得入心，可谓珠联璧合。你想，一个单元的内容，两三周时间潜心研究，每一文本都可以字字句句细细斟酌揣摩，教者从容不迫，得心应手，自不必照本宣科，落人笑柄；而学生呢，自能静思默想，游刃有余。关键是优秀的文章能够让学生在老师的切身感受的引领下，充分体味和感受语之美，神之味，理之远，这才是真正的教学之道。相反，假如贪多求快，“走马观花”，那是“亵渎”和浪费，辜负了编者的良苦用心。我以为教材选文，最应秉持“宁缺毋滥”原则。常听教材编者大倒苦水，选好文难如上天摘月、下海捞针，如能将数量控制下来，也自减轻了编者之劳。
优化教材选文，使字字珠玑，篇篇圭臬，文质兼美；教学中老师以语文知识和能力为主线，精讲精析，学生能心领神会，精读精练，这不就能以一当十，事半功倍？至于“多读多写”的目标则可以通过配套读本、选修和课外阅读等方式来实现。
第五，突破封闭固化的教材“结构”，整合资源，开放“单元”，让每一位语文老师成为教材的建设者。
专家编写教材，高瞻远瞩，高屋建瓴，可以确保质量和“普适”。但其弊端也很明显，使用者少有发言权、话语权，下情无以上达，主观能动性受到制约。特别是自己不喜欢的内容，比如教材中的很多选文自己不喜欢，但又得“爱你没商量”。所以很多语文老师本身不大喜欢教材，并因此影响学生的情感。那么，语文老师能否将自己的语文理解和主张“合法”地转化为自己的语文课程内容及实践呢？
世纪之交，香港的语文课程改革便是从教材突破，他们一改专家垄断教材编写的传统格局，把教材的编写权“下放”给学校中的语文教师团队。首先由港岛教育署相关机构组织高校专家在《中国语文科课程指引》的基础上编写“单元语文教材编写指引”，对语文教材的编写提出了比较明确的原则、范围、规定、要求和建议，其“指引”还另附了古今中外数百名家名篇著作的目录，供大家选用；接着各学校利用假期组织教师依纲据本，编写适合本校教学使用的语文教材，笔者有幸应邀参与，得以“躬逢其盛”，直接参与了三所中学语文单元教材编写的“指导”。其中甘苦滋味有所领略，感触最深的是老师们被激发和提升的那样一种编写主动性和教学积极性。内地语文教师的整体水平与港岛有别，要直接走到这一步，当然还不可能。但是借鉴这一思路，调整我们的策略，应该会“别开生面”。
其一，从教材本身而言，打破每一单元的“封闭结构”，变每一教学单元的“封闭结构”为“开放结构”。所谓“开放”，也就是教材编者在编选每一单元的知识点、选文时，留有余地，给每一教材使用者“填补”和“参入”的空间。比如该知识点的延伸和扩展，与该单元相适应的美文的遴选，就可以根据班上学生的状况和自己的擅长喜好来设定。总体方向和目标不变，却以此调动了教师的主体能动，也促使老师强化自己关于语文的阅读、思考和研究。一举而多得，有百利而无一害。更为重要的是让教师自己喜欢，从教材到教学。
其二，从教材编写队伍而言，吸纳一线各类层次的教师参与教材编写的全部工作。因为任何语文老师对语文学习都会有多少不一的心得，都有自己酷爱的学习内容。古人所谓“春江水暖鸭先知”。教材队伍的“五湖四海”当然能带来教材内容的新鲜血液和丰富多彩。这几乎可说是源头活水，千金难买。
其三，从上位的语文课程标准而言，变“一标”为“多标”。既然无以让语文课程的性质和目标定于一尊，那就不如让多种语文观并存，共同通过相关的教材来“闯荡江湖”。假如有相关的“标准”在制约着，假如有编者资质的审核，假如有教材终审的把关，这样的开放也是可控的。倘若如此，无论是单元内容还是教材面孔，其创造和变革都一定是可期的。
笔者教学高中语文二十余年，参与相关语文教材编写十余年，痛感现实语文教学、语文教师的困惑和艰难，尤其是60年前的困惑，30年之后还是问题；30年前的问题，到今天依然还是困惑。这种轮回对于母语教育、对于为之奉献一生的语文教师几乎就是灾难。如何突破和改变？需要我们的理性和智慧，尤其需要我们当机立断，找到正确的思路和策略。本文不过是愚者千虑之“一得”，供有识者参考。
（江苏省教育行政干部培训中心 210008）