徐国政
张茗老师的《（项脊轩志）教学设计》以默读、自读、诵读等形式，关注细节描写，力图通过课内讨论合作探究，引导学生赏析文本语言，带动理性分析，从而体味少年归有光的喜与悲；课后还通过习作练习，借鉴写作技巧。从教学过程的安排上，把“鉴赏文本”这一中心任务交给了学生，由学生来诵读，由学生来讨论。这样的设计表明：张老师已能自觉地践行新课标，能够重视发挥学生在阅读鉴赏中的主体作用。因此，我为张老师点赞！
然而，对于如何处理好“主导”与“主体”的关系，我想谈谈自己的看法：
一、探究是在教师主导下的探究，在这种情景中，教师既不能主宰课堂，更不能放任自流，应找准“导”的着力点。
首先要“导疑”。教师作为课堂阅读鉴赏的组织者，学生讨论的促进者，应该做好向学生提出哪些问题、怎样提出问题，以及学生可能会提出哪些问题的预设。问题的设计入口要小，要善于抓住“动情点”——景物中最具特征的部分或文本最有情味的细节，激发学生的生活体验，从而感受文本的情趣。而“为什么“‘什么意思”“有什么作用”之类的问题，则可能会使学生茫然不知所措，往往使探究陷入停滞。如第三段在探究作者的“悲”时，先找出最能表现“悲”的感情的词语，则学生会很容易找出“泣”“长号”，教师再引导学生找出“凡再变矣”（叹）；再找出描述“叹”一“泣”一“号”内容的具体词句，然后从具体的词句中感悟其情感、意味，这样的设置或许会激发学生对话的欲望，引导学生对“悲”的内涵、程度、原因有着更为直观、更为深刻的体悟。
其次要“导趣”。探究活动应该是开放性的，应肯定学生阅读过程中的“异见”，以激发其探究的兴趣。而先由教师预设好结论，再引导学生靠近，则可能会使“对话”失去发散性。其实有的问题可能没有现成答案，如作者的“喜”，是全身心投入读书之乐，还是来自对现实的超然的暂时的喜悦？轩中读书的少年是一个先扫一室后扫天下的乐观少年，还是一个茕茕孑立、形影相吊的怀着无边寂寞的落拓学子？轩外的环境是“幽静”，还是一片“死寂”？这需要尊重学生的感悟，鼓励学生去寻找答案。而诸如“睹物怀人，悼亡念存，随事曲折，娓娓细谈”这些已有的“定论”，可不提供给学生，让学生自己去探索，从而感受探索的过程与乐趣。
最后要“导法”。教师作为鉴赏活动中的对话者之一，要“心中有法”，而对文本有准确、深刻乃至独到的解读是关键。对《项脊轩志》若只关注了“可喜”“可悲”的具体内容，而忽略了“喜”与“悲”在文中的比重、内在的关系及产生的原因，甚至只把鉴赏停留在“归有光的少年情怀”上，似乎割裂了文本的“喜”与“悲”的有机联系，也不利于引导学生从整体上感悟作者的情感。而“归有光在这间小屋中既体悟了人与自然的和谐”及“项脊轩多次遭火未焚，……却‘有神护’，字里行间无不透露着少年归有光要实现理想的坚定信念”等结论多少有些率意。
“导法”即通过鉴赏示例引导学生学会鉴赏之法。要能从字词句的理解揣摩开始，“从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情”。张老师在对文言字词的理解揣摩上充分发挥学生的主体作用，处理得很出色。而领悟文本所表达的感情，则要在文本内容整体把握的基础上，再进入到细节或语言的咀嚼品味，才不至于使分析脱离语境。如赏析第三段时，学生最好能从诸父异爨、慈母早逝、祖母厚望三件事上着手，再从作者叙述三件事所用的词语、语调、语气等来品味其对家庭衰败的哀痛、对母亲的怀念、对祖母的牵挂或怀才不遇、功名未成、辜负了亲人的抚育和期望的无限沉痛的心情等。
二、探究是以学生为主体的探究，在这种情景下，学生既不是局外人，更不能是问题的被动接受者，而应该是一个个有主见的个体。
首先，学生的主体性，表现在自主、合作、探究的学习方式上。但怎样才能有效地进行“合作、探究”却一直困扰着我们：是用问题来框住学生进行“合作、探究”，还是让学生随意“合作、探究”？是把所有的课堂环节都交给学生进行“合作、探究”，还是在关键处、疑难处进行“合作、探究”？……张茗老师的这节课给语文的“探究”提供了一个有价值的话题。
其次，学生的主体性，应该表现为“善于发现问题、提出问题，对文本能做出自己的分析判断，努力从不同角度和层面进行阐发、评价和质疑”。作为“自主赏析”的选修篇目，更要注重学生的个性化阅读体验，教学设计时更要重视学生作为阅读主体的“前结构”“前理解”，要给学生体悟、质疑的时间，设法调动学生已有的知识、经验、人生体验和生活理想，得出自己的结论。做教学设计时最好要给学生质疑的机会，也要有调动学生质疑的设想。
[文中未注明出处的引句，皆出自《普通高中语文课程标准（实验）》]
(湖北省襄阳市教研室 441021)