褚树荣
情境教学，作为一种教学方法，研究者颇多，实践者更多，其中又以江苏李吉林老师的研究和实践最为卓著。具体到一篇课文，甚至一个教学环节，情境教学如何有效实施？还有很多待研究的空隙，如情境教学和文体的关系，情境教学诸多方法选择的优化，情境教学运营内在机制的合理性等等。这里，笔者借《湖心亭看雪》教学中的一个“麻雀”，做一次肤浅的“解剖”。
福州，我执教的《湖心亭看雪》公开课，进入情境体验环节。
师：那一夜，这些痴人欣赏到怎样的雪景？请找出相关句子。（学生找，教师巡视）请同学们把这些句子齐读一遍。
生（齐读）：“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而已。”
师：这是张岱眼中的雪景。如果把这样的雪景画一幅画。背景应该是什么颜色？
生：白色的吧。
生：灰白色的。因为是晚上。
师：很会思考。那么这个灰白色的范围究竟有多大呢？
生：无边无际。因为书上说“上下一白”。
师：能联系课文说，读书就应该这样。这“上”大概指哪些？“下”大概又指哪些？
生：“上”指“天”还有“云”，“下”指湖面上的一切。
师：“下”指湖面上的一切吗？我们现在还在画背景呢，远远的背景上有些什么？
生：应该是远处的山和远处的水。
师：是啊，为什么“上下”会全白呢？
生：雪大啊！
师：当然正确，但是文章里有描写原因吗？找找看？
生：“雾凇沆砀”。（有学生读课文下的注解）
师：真是好习惯，读书不忘注解。想象一下吧。晚上的雾气渐渐浓起来，湖面的水气升上去，天连着云、云连着山、山连着水，上下左右前后，全是白茫茫的一片了。所以说，“天与云与山与水，上下一白”。
师：画好了背景，我们还可以画哪几个景点？
生：苏堤、湖面、小船。
生：还有荷花、湖心亭、杨柳。
师：真有想象力。大家想想看，该不该画荷花和杨柳？
生：张岱去看雪，应该是冬天，没有荷花和杨柳。
师：冬天也有荷花杨柳的，只不过张岱文中并没有出现。画这些景点用彩绘还是用白描？
生：什么是彩绘，什么是白描？
师：彩绘和白描都是绘画技法，彩绘是铺彩着色，白描仅用勾勒，不设色彩，线条简练朴素，不加渲染的。
生：应该用白描。
师：很有艺术细胞。那么该如何白描呢？
生：长堤如一根细带，湖心亭就画个小黑点，再画草叶当作小船，再画一粒豆粒，就是人形。（生笑）
师：这个同学很有绘画天赋。我们再把原文齐读一遍。（生齐读）
现在把眼睛闭上，在脑海里想象一个画面：（教师以舒缓的语速讲述）西湖的雪夜呀，就像是一张很大很大的宣纸，雪白雪白的宣纸。一支巨大的毛笔，蘸了一点淡墨，轻轻地、轻轻地在宣纸上画过，留下一条淡淡的墨痕，咦，那就是长堤。再在留白处染上灵动的一点，哦，那就是湖心亭。一艘小船如一片草叶，漂浮在湖面上。我坐在里面，拥着炉火，仿佛静静地、静静地溶化于西湖的夜晚之中。（学生闭目，静听，似乎进入情景。）
《湖心亭看雪》属诗意小品文，情境教学是首选。古代文人的山水小品文特点全在乎“小”字。小在写作题材，目光所及，山水林泉，怪石奇穴，花鸟鱼虫，琐屑之物，尽可入文中。小在文章篇幅，用写诗的笔墨写山水，惜墨如金，点到为止，留有余地，想象的空间很大。小也是一种表现手法，所谓“一粒粟中藏世界，半升铛里煮山川”，尺水兴波，以小见大。这种审美意趣和追求，也反映在张岱的小品文中。这样的小品文就有了“山水诗”的品格，它的好处在于凝练和省略，教学就要把凝练处加以“稀释”，让省略处重新“丰盈”；它的好处还在于跳脱和点染，教学就要把跳脱处加以“连贯”，让点染之处形成画面。因此，这类山水小品文的教学有两个很重要的教学内容：一个是鉴赏遣词造句的微妙处，我们通常以点评法（说说看，它好在哪里？）、比较法（如果换一个词语，效果有什么不同？）教学，这是偏向于理性的教学活动；一个就是假设自己“在场”，真切体会彼时彼地的情景，这是倚重人的感性活动。这两个教学内容，我以为第二个更为重要——经由语言之路，进入古人之境。唤醒经验、借助想象、进入情境，是这类小品文教学的首选方法。本课情境教学设计了两个环节：第一个环节模拟白描手法分解画面要素，第二个环节通过想象建构完整的“西湖雪夜图”。分解，一是为了扣住课文，落实文言词语；二是为了囊括画面要素不致遗漏；三是模仿绘画的技法，为第二个环节的想象建构有章可循。建构，也就是整合和重建。茜湖雪夜，万籁俱寂，痴入神游，物我归一，这样的情景和氛围一定要在学生头脑里形成完整的“映像”，学生才能身临其境，亲历山水。否则，一鳞半爪，浮光掠影，蜻蜓点水，挂一漏万，学生不免“盲人摸象”，体会不到雪夜神游的意境之美。由此及彼，对于许多古代诗歌的意象和意境，情境教学应该是首选。
《湖心亭看雪》的情境教学，想象画面是首选。进入情境的教学途径很多，有实物呈现、图片展示、角色模拟、意象创设、画面想象等。无论通过哪一种途径进入情境，最好的结果是，想象中的图景呈现为一个场面，场面里的人和物体现着一定的位置关系；其间如有事件，则又表现为时间先后的递变。这种情境的“创设”带有很大的主观性，而且应该是有“主观性”的，因为文学作品的解读本身就是建构过程，它不是科学实验的“还原”。“实物呈现”和“图片展示”虽然直观，但是有太强的客观性。有些教师执教《湖心亭看雪》借助图片，展示张岱夜游的情景，学生虽然目光专注：啊！就是这样的啊！但是文学的想象没有了，这就无视艺术欣赏中的“完型”心理。而380年前，一个连续下了三天大雪的晚上，西湖是怎样一番天地？湖心亭又是怎生模样？红泥火炉、痴人对饮又有怎样的情致？时光改变了太多的东西，即使时光倒流，张岱本人也不能“和盘托出”，因为“眼前之竹”非“胸中之竹”，“胸中之竹”非“笔下之竹”。即使张岱笔下的湖心亭就是380年前的湖心亭，而今天，我们阅读的任务，并非是要还原380年前那个晚上的风雪和那个物理性的湖心亭，我们的阅读，是要重新建构起每个学生心灵的湖心亭，诗意的湖心亭。想象画面，创设场景，最为合宜，它是最直接、最俭省、最具有个人性和多元化的情境教学法。
《湖心亭看雪》的画面想象，“言”“象”“意”三者合一是首选。作为情境教学法之一种，想象画面法被教师广为采用。一般来说，教师通过语言的导引，唤起学生记忆中的经验和知觉，然后在大脑皮层形成表象，通过想象的整合作用。表象连缀成新的形象，在情感的渗透之下，形象转化为具体可感的意境。这个过程，有要素组合，有程序设计，有过程调控。具体说来，一般有三个阶段：第一阶段是刺激阶段，通过语言导引，进行表象信号的输入。譬如请学生找出相关句子齐读，譬如理解“上下一白”，想象“雾凇沆砀”均属于这一阶段。第二阶段为想象过程，即表象的分类、加工、改造。譬如分解成背景画面和主体画面，主题画面又明确有苏堤、湖面、小船、湖心亭等。第三阶段进入情景，在认知、美感的共同作用下身临其境。在这节课的教学里，第三阶段是最主要的教学环节，是前两个环节的总结，也是文言小品“言”“象”“意”的整合：先是筛选关键定范围。通过齐读，明确我们的想象作用于哪些词句，即通过想象，使哪些文字立体化起来。再是分解体验有层递。先是想象背景，解决“雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白”。接下去想象主要景点，使“惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥，舟中人两三粒而己”活起来。最后是体验整合有建构。通过教师语言的导引，把刚才的分解画面“连缀”起来。教师的语言轻松而舒缓，学生的心态轻松而宁静，为了减少干扰，我提示学生闭上眼睛。经过这样的设计和调控，学生进入的情境是直观的，向心的，整体的，层递的，学生感觉到的意境是空灵的，丰富的，寂静的，同时又是个性的。
想象画面，呈现文字背后的图景，这样的教法笔者最早是从魏书生的《菜园小记》课例中见到的，那还是上世纪八九十年代，当时颇觉清新有趣。后来从学理上玩味它，觉得它在叙事写景类文章教学时，颇有道理。自己执教《荷花淀》《荷塘月色》《火刑》《涉江》《一碗阳春面>时，也尝试这种方法，内容和形式，和谐一致，效果也是不错的。
(浙江省宁波市教育局教研室315000)
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