语文知识是不是以文章知识为主干？语文教育要不要以文章读写听说能力训练为主体？这些语文课程与教学常识到21世纪初叶居然仍是争执不决的问题，实在叫人揪心！审视语文独立设科111年(1903-2014)的历史和现实，发觉“文章知识”和“文章教育”的应有位置至今没有摆正。2001年《义务教育语文课程标准》（实验稿）没有把“文章知识”列为“语文知识要点”，导致弱化文章教育；2011年语文课标虽然补充了文章读写教学的具体要求，但仍然没有把“文章素养”摆在“语文（语言、文章、文学）素养”的鼎足地位。面对“语文即语言文字和文学”这个世纪性顽固偏见，笔者想从语文学、语用学、文本学、文化学、语文教育史几个角度重新申述文章知识和文章教育的重要性。
一、语文知识三分法与文章知识三分法
语文知识包括哪些？著名特级语文教师魏书生早年给中学生画的“语文知识树”上罗列了“语音、文字、词汇、句子、语法、修辞、逻辑、标点等基础知识，文言文知识、阅读与写作知识、古今中外的文学知识”，偏偏不提“文章知识”。上海师大中文系郑桂华教授写道“语文学科的本体知识，包括语言学、文学、写作学等知识维度”，①也没提“文章知识”。新课标的“学段目标与内容”涉及“语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容”，这七项中的前五项均属“语言知识”，“文体”与“文学”彼此交叉，不能并列，依然没有亮出与“文学知识”并列的“文章知识”。按照我的“一语（语言）双文（文章、文学）”论，语文知识应简要地分为“语言知识、文章知识和文学知识”三个系列。没有文章知识的语文知识是残缺不全的。
文章知识，指文章主体、文章客体、文章本体及其相互关系的内外规律。它具体包括哪些？从体裁样式分类，有普通文章、专业文章和变体文章。普通文章作为教学文体，包括记叙文、说明文、议论文、日常应用文，它们是从文章和文学作品中选入教材而变成普通文的。（有人说它们是虚拟的实际不存在的“伪文体”，这个批评是不顾语文教材客体的主观臆说。）专业文章作为实用文体，包括新闻、传记等专业记叙文，公文、课本等专业说明文，论文、论著等专业议论文，以及科技、教育、经济、法律等专业应用文。（有人主张铲除应用文教学，有点荒唐！）变体文章作为两栖文体，包括纪实散文、报告文学、传记文学、游记文学、科学小品、科学演义、随笔文学、议论散文、抒情散文、杂文、寓言等。这个“文章体裁三分法”学以致用，知常达变，兼顾了文章和文学的分野和会通。
文章知识，从表征方式分类，有陈述性的“文章本体知识”、程序性的“文章读写知识”和策略性的“文章教学知识”。静态的文章本体知识可以剖分为文章的信息内容（事料、意旨、情感）、体裁样式（形体、语体、文体）、结构法则（章法、思路、技法）、言语规范（语法、修辞、逻辑）以及内容和形式相结合的整体风貌（气势、神采、作风、风格、美质）等系列范畴。②动态的文章读写知识，可以剖分为文章阅读知识（如“感受、理解、欣赏、评价、表达、借鉴、迁移、笃行”等阅读程序）③和文章写作知识（包括“察物取材、构思立意、布局谋篇、遣词造句、起草修改”等写作程序，五种表达方式，四种普通文体以及写作情志）。文章教学知识则体现在文章读写训练的具体要求和方略上。语文新课标所表述的下面两段话：“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。阅读新闻和说明性文章，能把握文章的基本观点，获取主要信息。阅读科技作品，还应注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”④，属于文章阅读教学知识；“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚：写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文”⑤，属于文章写作教学知识。依我看来，中学生文章知识的ABC就是通晓“言之有物，言之有体，言之有序，言之有文”。⑥以上简述的文章本体知识、文章读写知识、文章教学知识，分别属于文章的基础科学、操作技术和工程应用，三者构成学而兼术、知行统一的文章知识网络。
二、在文章母体中学习各项语言知识
语文教育本体是“语用”教育。“语用”可以看作“语言文字运用”的缩略语，但语文课程标准的解释“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动”，这句话仍隐去了与“文学活动”并列的“文章听说读写活动”。“语用”不能局限于说话人和听话人的话语运用，还包括写文人和读文人的文字运用。就文字运用的对象范围而言，应超越文字个体或词句小团体，进而扩大到段、章、篇、书的文字大团体。“语用”属于篇章语言学、交际语言学、功能语言学的范畴，它还涵盖“语言文章运用”和“语言文学运用”两大领域。用“语言文字运用”囊括“语文运用”是片面的，不科学的。语文教学的主体内容是“言语作品”，语文教学的主要形式是“言语活动”。从言语结构的形式看，文章是句、段、章、篇的组合体；从言语运用的法则看，文章是语、修、声、逻的统一体。面对局限于词句的语法、修辞、声韵、逻辑教学，应超越语言学的微观视角，扩展为文章学的宏观视角，着力进行“篇章语法、篇章修辞、篇章声韵、篇章逻辑”的教学。初中、高中的语法教学局限于“结构语法”辨析，未能同时转换成“生成语法”和“功能语法”的习练；修辞格教学趋于窄化，导向模糊：声韵教学不注意文章的局部声韵和文学的整体声韵的区别；逻辑教学长期被淡化，严重轻视理论思维的逻辑，也往往忽视形象思维的逻辑。这些弊端迫切需要中学生学会在文章母体中去学习生动的语法、修辞、声韵、逻辑等知识。这才是活的语法、活的修辞、活的声韵、活的逻辑。
语文课程的实践活动应以语文知识为先导、为中介、为后辅，它贯穿读写听说的全过程。只关顾知识的后辅和中介作用，而取消知识的先导作用，是语文课改初期的严重教训。完整的语文教材并非静态的语言文字系统，而是动态的使用中的言语作品。由语言文字生成的言语作品包括“话语作品、文章作品、文学作品”三种。只有结合这三大“言语作品”来学习语言文字、文章和文学，才能真正体现语文课的实践性。从综合运用语言的课文中，即从生动具体的文章、文学作品母体中学习语音、文字、语汇、语法、修辞、逻辑、语体等语言基础知识，凭“语感”获得“语理”，才是培养语言文字运用能力的正确途径。
就“语言文章运用”而言，始终离不开文章知识和文章能力，文章知识是语用知识的主要部分。20世纪80年代由西方学者创立和发展起来的“语用学”，与中国改革开放初由本土学者创立的“实用文章学”，历史一样久，但语用学渐成气候，而实用文章学尚未引起高度关注。有鉴于此，语文学科不但亟待引入语用主体、语用规则、语用形式、语用类型、语用效果、语篇交际、语用审美、语用文化等知识，而且亟待引入文章主体、文章客体、文章本体、文章阅读、文章写作、文章教学、文章智育、文章德育、文章美育、文章文化等知识。“语用”的核心要求和本质特征是篇章语境中人对语言文字的主体性地使用和交流。“语用”在语言形式上有三个层次：词句的运用，段章的运用，文篇和书本的运用。文篇和书本大语境的教学是语文教育的发展方向。在情境体验、潜移默化和社会协商中扎扎实实地进行文章本体知识的建构和文章读写能力的训练，“泛人文”、“假语文”、脱离生活实用的“伪语文”问题才可望解决。
三、在普通文章知识基础上熟悉文学常识
在“语”和“文”的关系上，需明确“语文”教育，以“文”为主。只知道“语文姓‘语’”，不懂得“语文名‘文’”，就难以把握语文课的特性，正像找一个人，知其姓不知其名，是找不到具体人的。《孟子·尽心章句下》中说：“姓所同也，名所独也。”按照“循名独识”的原则，必须全面认识“语文姓‘语’名‘文’”。因为培养文字作品的读写能力是比训练话语作品的听说能力更高级的语用能力，是语文教学的主要矛盾，所以要下大力掌握文章和文学的知识与能力。
然而，中国的“文本学”混乱不堪。对于文字作品（文本text）的识别，有包容文学的广义文章观，有侵吞文章的广义文学观（广义散文观），二者互吞，可合称为混沌的“一文论”；还有语体、文体杂拼的“四文论”（文言文、白话文、实用文、审美文）。笔者主张文章和文学对举的“双文论”，也赞同双文之间有部分交汇的“三文论”（实用文体、交叉文体、文学文体）。语文教学界目下存在着“文本二分法”和“文本三分法”的分歧。《义务教育语文课程标准》要求“区分写实作品与虚构作品”，即把“记叙文、说明文、议论文、日常应用文”等普通文章和“新闻、传记、科技作品、学术论著”等专业文章与“诗歌、散文、小说、戏剧”等文学作品划为两大类，这是科学的“文本二分法”。可《普通高中语文课程标准（实验）》又自我否定，生硬移植美国斯滕伯格的“思维三分法”（分析性思维、实用性思维、创造性思维），机械对应出“文本三分法”（论述类、实用类、文学类），其同一层次的分类，标准很不统一，既经不起事实的验证，又不合形式逻辑和辩证逻辑。难道“实用类、文学类”就没有“论述”吗？难道“论述类、实用类”文本不都是写实的文章吗？难道“创造性思维”是“文学类”文本的专利吗？这另类的“文本三分法”显然是不科学的。⑦语文新课标之所以不用“文章”来统括“论述类、实用类、应用文、文化论著”等，思想根子是没有摆脱落后的“广义文章观”和霸道的“广义文学观”。自五四新文化运动文学从广义文章中分化出来独立成学之后，就应该与时俱进，让狭义文章也独立成学。为避免概念的混乱，宜将“文本”取代“广义文章”，名正言顺地树立“文本二分（文章、文学）法”．使现代人提起“文章”就知道指与“文学”对举的“狭义文章”，而不再是“广义文章”。正像人类走出动物世界让“人类学”独立成学之后，动物学不再保留“高等动物一人类”专章一样。为什么那么多高明的文论专家非要死守落后的“广义文章观”，纵容霸道的“广义文学观”继续侵吞实用文章，而不让侧重实用的“文章学”与侧重审美的“文艺学”（或“文学学”）并驾齐驱、和谐共进呢？
在文章和文学的关系上，更需树立“文学以普通文章为基础”的理念，坚守“双文教育，文章第一，文学第二”的原则。这是“文章一文学”的书面语用能力发展的自然规律所决定的，是“普及第一，提高第二”的文运方针所决定的。从言语作品的发展看，文章作品是话语作品和文学作品的中介物。叶圣陶关于“一般文章是文艺作品的基础”的名言是颠扑不破的。无论从语文社会应用看，还是从文字功夫磨炼看，与文学知识和能力相比，文章知识和能力总是基础的，首要的、主要的。就阅读智能而言，应先掌握基础性的文章解读能力，后才容易学会提高性的文学鉴赏能力；就写作智能而言，应先掌握纪实的普通文章，后才容易学会虚构的文学作品。中学生的习作与作家的创作不同，在基础教育阶段，必须强调文体的规范，懂得文章与文学在写作目的、使用材料和表达方式上的差异，先知规矩成方圆，后才讲究破体为文，做到有个性、有创意的表达。熟悉了文章语言的科学规则，才有希望去驾驭文学语言的艺术技巧。普通文章朝着艺术化的方向发展上升为文艺作品；普通文章朝着科学化的方向发展上升为专业文章。专业文章与文学作品相比，二者各有优长，各有弱项，难分伯仲，可以争雄媲美。这一点表明文章低为“下里巴人”，高成“阳春白雪”，不单是文学的基础，还能与文学比肩，它值得轻视文章、迷恋文学化语文课改的人们深思。
四、在“言语文化”中张扬“文章文化”知识
文化统括物质文化和精神文化，是一个形式丰富多样、内容无所不包的超大概念。缩小到“言语文化”的领域，按“一语双文论”，可分为“口语文化、文章文化和文学文化”三类。遗憾的是，受“语文即语言和文学”偏见的影响，长期以来，许多学者和教师误以为文学的人文性最浓最强，文章的人文性很淡很弱，于是多谈或热议“语言文化”和“文学文化”，不谈或少谈“文章文化”。这是典型的“书面文化偏执论”！亟待拨正！
中国古代的“四部之学”（经、史、子、集）和近现当代的“七科之学”（文、理、法、商、农、医、工），其文字文化绝大多数是文章。北京大学王余光教授《中国读者理想藏书》的研究表明：影响中国历史进程的前10部书中，文章作品有《史记》《庄子》《老子》《论语》《孟子》《韩非子》《左传》《荀子》8部，文学作品仅《诗经》《楚辞》2部。⑧目下，国学文化教材融入语文教学，如流行的《中国传统文化教育全国中小学实验教材》（人教社出版）、《青少年国学文化读本》（岳麓书社出版）、《中华文化基础教材》（中华书局引进并修订的台湾版），可谓诗文并茂，文章、文学兼备，但其文体绝对地以文章教材为主体。中外经典文献的统计数据证明：文章文化是书面文化的主体。
新课标说：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”⑨这里的“运用祖国语言文字进行交流沟通”，主要是运用祖国文章进行交流沟通；这里的“吸收古今中外优秀文化”主要是吸收古今中外优秀文章文化；这里的“提高思想文化修养”主要是文章文化的思想修养（因为文章的本质在于给出思想，而不像文学的本质在于描绘形象）。新课标又说：“能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”信息社会“日常的书报杂志”90%以上是文章。面对“文章大海”和“文学大陆”，“两能”训练自然首先是通过“文章阅读”丰富精神世界，其次才是通过“文学阅读”丰富精神世界。新课标还提出“文化选择能力”，依我理解，在“言语文化”的三类文化中，应以“口语文化”为基础，兼顾文章、文学两种“文字文化”，把张扬“文章文化”摆在主位。有了“文章文化”的自觉，我们才会竭力阐发文章的“客观、准确、逻辑、理性”等科学精神，同时挖掘文章的“求真、务实、向善、崇美”等人文精神。
五、继承用文章学指导语文教育的优良传统
《义务教育语文课程标准(2011年版)》有一个重要修订：“语文课程的建设应继承我国语文教育的优良传统。”这是追求语文课标现代化、科学化、民族化的定向性理念。回顾我国从先秦到20世纪末语文教育的传统，最突出的是“语文教育以文章教育为主”的优良传统。具体说，文章教育是语文教育的主要课程，文章教材是语文教材的主流体裁，文章教学法是语文教学法的主要方法，文章智育是语文智育的主要途径，文章德育是语文德育的独特效能，文章美育是语文美育的特殊补充。张志公在《传统语文教育初探》中总结的三大经验之一是“建立了成套的文章之学的教学体系”，四大弊端之一是“忽视知识教育”。他特别指出：“我国历代史上文章之学的发达，在全世界恐怕堪称独步。”
单看语文独立设科百余年来的语文教育优良传统，我以为，值得特别发扬的是以叶圣陶为代表的“语言文章（文学）教育”传统。尽管他持的是广义文章观，但着重阐发的是狭义文章。叶圣陶总是把“语文学”和“文学”区别看待，其语文教学的基本观念之二是国文不等于文学，“国文所包括的范围很宽广，文学只是其中的一个较小的范围。……中学生要应付生活，阅读和写作的训练就不能不在文学之外，同时以这种普通文为对象”。叶圣陶与夏丐尊1934年出版的《文心》初步建立了现代文章学的完整体系，被誉为“现代《文心雕龙》”；1935年出版的《国文百八课》改“文选”为“单元”，每一单元内含“文话、文选、文法或修辞、习问”四项，各有一篇“文话”（与“文学史话”对举，专讲文章本体及其阅读、写作的知识）居首，凸显文章知识的先导作用，统领着文法、修辞和习问，各项打成一片，形成文章学指导语文教学的典型模式，有力推动了语文教育的科学化。出版四册而未完成六册的《国文百八课》72篇文话，像“断臂的维纳斯”，堪称语文教材编写史上的经典。考虑到文学作品中存在普通文章的基因，如小说中的记叙和描写、诗歌中的情境和语言、戏剧中的人物对话等，叶圣陶1936年又在《文章例话》里做出了“把文学作品当作普通文章来教”的典型示范。如果我们怀有与“五四新文学运动”抗衡的“五四新文章运动”的历史概念，把叶圣陶的十几部文章学著作与梁启超、刘半农、陈望道、龚自知、夏丐尊、刘薰宇、汪馥泉、刘启瑞、蒋祖怡、朱自清……连接起来，可以发现20世纪上半叶近40部文章学建筑群，那就是民国时期语文教育以文章学为指导的光荣传统。
可惜，21世纪初语文课改十余年来，在强调语文教育人文性的同时，文学教育受到前所未有的重视，而文章教育则被有意无意地轻慢和忽视。这表现在一大批现行语文课本均以文艺学为指导、以文学作品为主，以“主题单元”为框架，以文学鉴赏能力训练为主线，从而丢弃了以文章学为指导、以文章作品为主，以“文体单元”为框架，以文章读写能力训练为主线的优良传统。为纠正“语文课改文学化去中国化”的倾向，必须重申：文章知识是语文知识树的主干，文章课堂是培养学生语文能力的主要阵地，文章读写是语文社会应用最基本的“实际需要”。
最后落脚到义务教育和普通高中的两个《语文课程标准》，它既不是“话语作品”，也不是“文学作品”，而是“文章作品”，是语文专家组集体创作的“专业文章”中的国家级法定“公文”。语文课改十多年来，两个“课标”尽管在不断提高，但遭受的批评不知有多少！至今还难说已尽如人意。例如“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，仍然特点不特，未能与外语、数学等学科相区别。又如课标的核心概念“语文素养”仍不能简洁而明快地分解为“语言素养、文章素养和文学素养”三部分。再如，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话”，十多年前，我就批评这个似是而非的阅读哲学观，指出“文本是阅读客体，不是阅读主体，读者和文本之间的主客结构是不能形成阅读对话的，只有读者和作者的主体之间才能双向对话”，并建议该句“文本”之后应加上“作者”二字才能成立。复如，课标的阅读推荐篇目，对经典文学可以开出长长的清单，对经典文章则数不出子丑寅卯，硬把“科普作品、各类历史、文化读物和传记以及介绍自然科学和社会科学常识的普及性读物”等塞责给一线教师去自选，可见，文章教育研究远远滞后于文学教育研究。这些不完善处反观出文章知识和能力的落后，典型地表现文章质量和水平的差劲。如果对当今的中学生不传授鲜活的文章知识，不训练过硬的文章基本功，那么他们未来成为栋梁之材时撰写的经国济世文章仍可能送进社会的“文章医院”。
（河南师范大学文学院 453007）