张玉新
语文课程标准应该是什么样的？目前已经有了成型的本子，这里不去评价其是非优劣，且做一番“痴人说梦”的冥想“呓语”，道一道我的关于语文课程标准的“野狐禅”。既然是“野狐禅”，我倒是觉得没有这东西也不是不行，也不必只有唯一的一个，不妨不同地域有不同的课程标准。啐语如下：
一定争取说明白什么是语文
一位毕业于上世纪50年代的语文前辈，在上世纪90年代曾说：“我所经历的40多年来的语文教学改革，就像一个小姑娘跳皮筋，忽然蹦到左边，忽然蹦到右边，而且无论在左边还是在右边，嘴里都念念有词。”这道出了语文教育教学本体论缺失造成的无根状态，正因为无根而飘摇。
名不正则言不顺，既然是语文课程标准，先要回答“语文”是什么，而最难说清楚的恰恰就是“语文”是什么。也难怪，“语文”至今只是个普通名词，你是遵从“国语”“国文”各抽取一字组合成的“语文”；还是认同“语”是语言，语言是科学，科学要用科学的方法教学，“文”是文学，文学是艺术，艺术就要用艺术的方法来教学？组合而成的“语文”强调的是不同学段有各白的教学重点；分析解释的“语文”强调的是汉语与文学分家的理由。因为这两种关于“语文”的解释在内涵与外延卜似乎都不那么确定，你或者取上述观点的合理部分折中取优，或者自出心裁独创高论，都能增加见仁见智的张力，也为莫衷一是提供了可能。见仁见智好的方面是不同的“瞎子”摸到了“大象”的局部，而局部都是真实的存在，具有局部真理性；不好的方面是各执一词，大家不愿意或没意识到把自己摸到的那部分加起来；麻烦的是即便加起来，也不是真正的大象；最糟糕的是你根本没摸过，人家说是什么样就是什么样，甚至睁眼说瞎话你也不介意。莫衷一是则未必窥到“全豹”一斑，甚至根本没看到“豹”，便硬说是所见无非“豹”也。
如果避开语文是什么这个名不正则言不顺的挑战，直接大跨度地把“语文课程”这个短语当作“语文”一词来使用或表述，这样的课程标准就难以指向问题的根本。比如我们习惯于说语文课程有工具属性，可数学、外语课程也有工具属性。语文的工具属性和语文课程的工具属性不是完全同一的关系，语文的工具性存在不同的层面，母语（语言）的工具性更指向其外围层面，具有同一族类共同规约的特点；这是语文工具属性的语言层面。其内核则是因人而异的独特的个性化的言语，并不具有共同规约的性质；这是语文的思想、文化层面。如果说语文的语言层面的工具属性可以通过训练来掌握，其思想、文化层面并不能通过训练获得。思想要是被训练了，那该多么恐怖！德国纳粹当年就搞思想训练，日本军国主义也搞思想训练，整个国家、民族都只有一种反人类的思想，都在这种思想指引下犯下种种反人类的罪行。工具属性的对立而是目的属性而非人文性。近年来说的很多的人文性亦然，并非语文学科所独有，不仅人文学科都有人文性，甚至科学学科也不乏人文性。即便是“人文”，中西方的解释并不相同，人文性的对立面是非人文性而非工具属性。诸如此类，课程标准应当给出确切的定义。
课程必然关涉教师、学生与教材，语文课程的特质紧密关涉对语文本质属性的确认。作为课程的实施者——语文教师的学科素养、专业技艺制约着语文课程的开展，作为受教育者——学生对于语文学科的学习习惯、学习方法、学习策略的体认决定语文学习的效果、效率、效益，作为贯彻课程的基本凭借—语文教材编制的优劣关乎课程实施的成败（自然不能只有一套教材统领天下，要多样化）。这些内容都要在课程标准中予以明确。
“标准”在辞典里的解释是衡量事物的准则，那么语文课程标准应是衡量语文课程进行情况的准则，如同筛子的网眼，网眼的尺寸决定了被筛下的沙子是合格的，留在筛子上未能通过网眼的沙子是不合格的。如同筛子的网眼是衡量沙子是否合格的下限，课程标准也是保底而不封顶的。
一定要重视继承传统语文教学的精华
语文课程标准不能回避语文学科的学理特质，而语文学科的学理在表述上不能忽视传统语文教学的精华。以“语文”为学科的历史并不长，一百多年而已；但语文教学的历史已经好几千年，而且形成了诸多合乎学科特点的精华。这一点同物理、化学、生物等科学不同，因为从前我们没有这些学科，差不多完全是跟人家学的，所以“全盘西化”或许比“自力更生”更划算，谁让你没有呢。可语文不同，我们早就有属于自己的语文学科教学。因此，语文课程标准要充分尊重之，准确表述之，使之成为指导语文课程实施的有效准则。
语文独立设科以来，一直存在着两种势力：一个是向后看，企图请古人打败洋人；一个是向前看，企图请洋人打败古人。无论是古人还是洋人，都不能独自承担起语文课程的职责。洋人的东西真比自己的先进，不妨借鉴过来为我所用，但是必须先立足于继承固有的优秀传统，那些稳定的优秀文化基因；学习洋人的东西必须经过本土化处理，不必用时髦的洋概念覆盖已经根植在传统中的熟稔说法。不要敝帚自珍，也不要数典忘祖。比如古代的语文教材，编写者都是名家、大家，虽写给学童，但毫不怠慢，故能流传不衰。既然是语文课程标准，就关乎对语文传统的体认。仅从语言上着眼，其韵文、歌诀充分体现汉语四声音律、押韵对偶等特点，像《千字文》《三字经》（《新三字经》除外）等朗朗上口，便于记诵，于是家喻户晓、广为流传，成为人人爱读、都能读懂的文章，此中包含的语文学科的学理值得重视。再如“诗无达诂”“此中有真意，欲辨已忘言”“可意会不可言传”这些精彩的观点，对语文课程的实施仍然具有学理上的指导意义，都应该在课程标准中得到应有的体现。
在方法层面，用普通的人文学科的方法指导语文学科都存在不适应，更何况用自然科学的方法来强化指导语文学科呢。这种“唯科学”的方法往往是对科学的亵渎，甚至走上“伪科学”的歧途，不足以构成语文学科的学理。即便是大学中文系的不同专业的学理似乎属于语文，但因为教育对象不同也不能直接成为中小学语文学科的学理，也要转化之后才能为我所用。
所以，语文课程标准不能回避对语文学科学理的概括。
一定要争取弄清语文知识与语文能力的逻辑结构及关系
自然科学学科必须先学知识，然后才能运用知识去解决问题，因果关系十分明确。而语文学科则呈现非线性、非对称，甚至非逻辑的特点，果真能找到“序”吗？
从积累到感悟这条线索中，能否对积累的内容定出下限的量，对感悟的水平定出大致的标准？应如何界定语文学科的基础知识？从前所认定的字、词、句、篇、语、修、逻、文八个字，果真就是语文基础知识吗？如果是，其逻辑结构如何？如果不是，到底应该怎么界定？从前所说的听、说、读、写这四项基本能力在不同的学段有怎样的区别与侧重？基础知识与基本能力之间相关度如何？语文学科也呈现先知识后能力的一般规律吗？（至少程序性的语文知识是不能直接转化为能力的，倒是知识滞后于能力。比如语法知识，在母语情境中并非先学语法才能准确地表达思想；比如修辞，并非先学习修辞知识才会修辞。）
界定语文基础知识的逻辑结构，界定语文基本能力的逻辑结构，界定两者的逻辑关系，这也应该是语文课程标准不能回避的。
总之，多纲（课程标准，以下同）多本比一纲多本好，一纲多本比一纲一本好；课程标准的结构简单比复杂好。最根本的，语文课程标准要在尊重优秀文化传统与教育传统的前提下，首先阐明语文的本质属性，进而说明语文课程的本质特征，再说清楚语文课程的教学目标，界定基础知识、基本能力及其关系，对实现教学目标应采取的措施有一个规定性建议。
笔者仅是语文课程标准的旁观者，但并不想作壁上观，上述啐语，聊博方家巨擘一笑，佐其操刀疲乏时一娱而已。
（吉林省教育学院130022）