王云峰
在不少教师的观念中，“课程标准”是伴随着2001年课程改革出现的所谓“新概念”，与“教学大纲”是完全不同的东西。在我看来，这是一种模糊的认识。为此，我想就什么是“课程标准”及其具有什么样的性质、功能、特征等问题，和大家谈一点个人的理解，也就正于方家。
一、“课程标准”是个新概念吗？课程标准的基本功能是什么？
首先，“课程标准”不是一个新概念。在我国教育史上，“课程标准”这一概念已有百年历史了。从我个人接触到的文献看，1912年1月，民国政府教育部公布的《普通教育暂行课程标准》是我国课程发展史上出现的第一个课程标准。从那时开始，一直到新中国建立之初，在我国基础教育课程教学领域中一直使用“课程标准”这个概念。上世纪50年代，我们国家各行各业都向前苏联学习，于是，“课程标准”这个概念在基础教育领域中就基本上不再使用了，而大家熟悉的“教学大纲”这一概念成为我们教育研究和实践中常用的基本概念。“教学大纲”这个概念使用到2000年。2001年随着基础教育课程改革的实施，教育部公布了义务教育各科课程标准，于是，“课程标准”这个概念再度成为基础教育领域中出现频率比较高的概念。2001年进行新课程改革宣传和培训的时候，有的人使用了“从‘大纲’到‘标准’”或“用课程标准代替教学大纲”这样的说法；于是，有的教师就以为“课程标准”和“教学大纲”是完全不同的两个概念。
其实，从基本功能上说，“教学大纲”和“课程标准”都是由国家教育主管部门组织制订的国家基本教育文件，都是用于指导课程教学实施的纲领性文件。它们的基本功能都是根据国家的教育方针和教育总目标，规定其公民接受一定学段（比如义务教育阶段、高中阶段）的学校教育在某一学科（如语文、数学）或某一学习领域（如科学、艺术）上所应该达到的基本素养水平。因为课程标准或教学大纲是国家的基本教育文件，因此它们往往具有高度的权威性。特别是在我国或前苏联这样的同家中，课程标准或教学大纲具有较高的法律地位。比如在前苏联，特别强调“无论是学校干部或地方教育机关指定人员，尤其是个别的教师，对于教学大纲不能任意予以变更。教学大纲是学校必须履行的”①。受前苏联的影响，我国基础教育领域从上世纪50年代到80年代末也特别强调教学大纲和教材在教学工作中的重要地位，甚至有“以纲为纲、以本为本”②的说法。当时说的“以纲为纲”的“纲”，就是教学大纲。当然，进入上世纪90年代之后，在教学实践领域，“以纲为纲”的“纲”，更多的是指考试大纲。以应试为核心价值追求的教学，使教学大纲的地位发生了明显的变化，考试大纲取代了教学大纲，成为了实际的教学指导文件。为了改变以考定教、以考定学的应试倾向，教育部2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”③这进一步强化了课程标准的地位。
二、为什么有人会强调要用“课程标准”代替“教学大纲”？
既然课程标准和教学大纲在基本功能上是相同的，为什么2001年课程改革初期有人认为以课程标准代替教学大纲是我国新课程改革的一个重要变化？我个人以为，之所以有这种观点的出现，实质上反映了我国课程理论研究走向的变化。下面，我们还是从我国百年课程演变的历史中去观察这种观点出现的历史原因。
如果认真观察我国百年语文课程标准和教学大纲的变化，就会发现，虽然课程标准和教学大纲在功能上有一致性，但其内容的构成和核心指向又存在着明显的差异；而且这种差异随着课程理论的变化而存在着明显的时代变化。
从上世纪初开始，受西方的影响，我国的课程标准主要是以纲要的形式简要规定相应课程的目标、内容和学习方式，以及应达到的基本学业水平。其制订标准主要的出发点是站在学习者的立场上的。比如1923年颁布的《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》包括“目的”“内容和方法”“毕业最低限度的标准”三部分内容。第一部分规定了课程的核心目标，称为课程目的。当时就将课程的目的规定为：“1．使学生有自由发表思想的能力。2．使学生能看平易的古书。3．引起学生研究中国文学的兴趣。”其第二部分，并不是从教师教什么和怎么教的角度去规定课程的内容、进度和方法的，而是站在学习者的立场上，分别规定了“作业”“学分”“教材”三方面的基本要求。其中，“作业”包括读书（含精读和略读）、作文和习字三项。这份课程标准虽然也对“教材支配”做了相应的规定，但并没有具体规定教材要选择哪些课文，更不规定具体的课文要教几课时以及用什么方法去教；相反，在“教材支配”中，课程标准制定者仅是规划了初中三年内学生学习的内容领域，并仍旧坚持以读书、作文、写字这三项“作业”作为内容主线来规定学习内容领域。例如：第一学段“教材支配”规定，读书包括：精读“传记、小说、诗歌，兼及杂文；语体约占四分之三；取材偏重近代名著”，略读仅要求“于附表所列书籍内，选渎若干种”。作文包括“命题的或不命题的作文，文体译作语体的译文，及笔记，演说，辩论等；并随时用比较和归纳的方法，作文法的研究。作文以语体为主，兼习文言文”④。这种用“作业”规定学生学习内容的方式，凸显了以学生学习为中心的课程观念，与上世纪20年代美国的课程观念在中国的传播有直接关系。同时我们也应该看到，以这样的课程标准纲要作为课程实施的指南，教师就必须负担起课程开发的责任。在课程实施过程中，教师不是课程的“忠实执行者”，而是“开发者”，是在国家课程纲要的指导下的课程开发主体。
与1923年《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》相反，1956年的汉语、文学分科教学大纲，则是以教师教什么、怎么教的严格规定彰显了教学大纲以教师教学工作为出发点的基本特征。
1956年的《初级中学汉语教学大纲（草案）》由“说明”和“教学大纲”两部分构成。“说明”部分包括了教学任务、教学内容、教材编排系统、教学法的基本原则，“教学大纲”部分则根据教学内容和教材编排系统的设计，详细规定了具体的知识内容和教学时数。按照大纲的规定，第一学期重点学习语音，第二学期学习文字和词汇，第三至第五学期学习语法和标点符号，第六学期学习修辞。大纲还具体规定了学习每项知识内容所用的课时。比如，第三学期规定课时总数为50课时，其中，复习前一学年的功课4课时，“语法概述”7课时，“词类分论”36课时，学期复习3课时。“词类分论”又包括实词和虚词两部分内容：其中实词17课时，虚词19课时。我们再进一步看这份大纲的具体要求：如17课时的“实词”，要教名词、动词、形容词、数词和量词、代词的特点和用途五方面的内容。再具体化，“名词”部分要教学生学习：名词的意义和语法特点，名词的构成，“子、儿、头、者、员”等名词的用途，方位词和方位结构⑤。由此可见，《初级中学汉语教学大纲（草案）》代表了前苏联式的课程设计模式，凸显了教学大纲是教学内容，特别是学科知识体系为中心构建其内容系统的思路。这样的教学大纲确实规定得非常具体，不仅内容具体，教学建议也具体。与《初级中学汉语教学大纲（草案）》同时颁布使用的《初级中学文学教学大纲（草案）》，不仅参照当时流行的苏联文学教学法的模式描述了教学的一般过程，比如文学作品教学一般要安排“起始一作品阅读与分析一结束一复习”四个环节，而且每个环节都有相应的具体任务。“起始”环节一般应该介绍作家，介绍作品的时代背景，介绍同作品有关的其他材料，解释词句等。虽然教学大纲也提出“并非每篇作品的教学都要经过每个阶段，教师应该根据每篇作品的特点和本班学生的具体情况灵活运用”；但实际上，从上世纪50年代开始，这样的模式几乎成了我国中学语文教学的典型模式，其影响甚至延续至今，、不仅如此，《初级中学文学教学大纲（草案）》同样也规定了每一篇课文的教学重点和所用的课时。比如，初中一年级第一学期，学习《牛郎织女》一课需3课时，重点有6个：1．这篇民间故事在人民中间悠久广泛的流传。2．作品的主人公牛郎和织女。3．牛郎的善良和勤恳。织女的勤劳、勇敢和热爱自由。4．王母娘娘是封建势力的代表。她的专横和残忍。牛郎兄嫂的贪婪和自私。5．作品体现了人民对自由幸福的渴望和对封建势力的反抗。6．作品里的神话情节。⑥
使用这样的教学大纲，对教师来说似乎非常具有操作性；但有经验的教师都会发现，这样的教学大纲把教师和学生都捆得死死的，不要说探究、质疑、独立思考，就是接受性的学习，学生接受的也未必是作品应有的合理的理解。在这种教学大纲的指导下，教师只能作“忠实的课程实施者”，学生也很难真正主动地学习。
通过上述两个不同时期、不同课程观念指导下制定的课程文件的案例比较，我想每一位老师都会发现，从课程标准到教学大纲的变化，不仅是概念名称上的变化，也是课程观念的变化，是课程设计出发点的变化。当我们去讨论要不要用课程标准代替教学大纲时，我们应该更多地思考课程标准和教学大纲在性质、功能上的相同与相异，更多地关注某一个课程文件背后所隐含的教育价值取向。前面我们举出两个时期的课程标准、教学大纲主要的差异，不是它们的称谓，而是其所代表的教育价值取向，是其所反映出的对语文课程教育价值功能的理解和选择。
百年来，我国语文课程标准的演变，经历了从关注学生的能力发展目标到关注知识内容，再到关注学生语文素养的全面提高的转变。从课程标准到教学大纲，再到课程标准，仅仅是这种转变中最表层的一种显现。语文课程建设过程中的一些基本理论问题和重要的实践问题还需要更深入的研究。
三、理想的语文课程标准应该是什么样？
我个人以为，作为国家的基本课程文件，语文课程标准应该具有以下基本特征。
第一，要有清晰的教育价值导向，在体现国家的教育方针和教育总目标的前提下，准确清晰地界定语文课程的基本功能和基本目的，明确地阐释语文课程的性质和基本理念，清晰地解释课程设计的思路。
语文课程是基础教育的基础课程，对学生的终身发展具有奠基作用；同时，语文课程又是国家基础教育课程的重要组成部分，其在实现国家未来公民教育基本目标的过程中，必须负担与所有课程共同承担的责任，还必须特别强调其自身独立承担的责任。只有将语文课程置于整个基础教育课程体系中，才能更清晰地认识语文课程的性质、功能与基本目标。只有将语文课程置于社会发展的历史进程中，才能更准确地把握语文课程的教育功能与责任、每个课程设计和实施者必须明门，基础教育是面向未来培养人的。学生的语文素养并不仅仅影响他们现在的学习与生活，更是为其终身发展奠基的课程。现代社会的高速发展，对人的语文素养提出了更多新的要求，语文课程如何为培养适应未来发展需要的现代的中国人奠基，是语文课程设计和实施过程中必须首先回答的问题。
第二，语文课程的目标与内容的设计和规划必须是系统、清晰和明确的。
要实现语文课程目标与内容的系统性，首先应该明确这种系统性建立的基点。我以为，规划语文课程内容的基点首先是人，是学生语文素养形成和发展的内在规律。客观地说，我国语文教育百年来，对学生语文素养形成和发展规律的研究，特别是实证研究还极其匮乏。我们现在仍然处于依赖专家的个体经验的阶段，这对课程目标和内容的建构产生了不小的影响。比如，长期以来，我们的语文课程标准中，没有依据学生的真实的学业水平表达而提出的学业质量标准；我们在描述知识内容时似乎能够比较具体，描述学生能力发展时就只能相对模糊，而对学生获得知识和形成能力的关键过程和关键阶段，几乎没有清晰的把握。在这样的背景下，即使是那些强调以知识为主线构建课程内容的教学制度文件，如1956年颁布的汉语文学分科的教学大纲，其所规定的学习内容也只是以内容多少为依据的，却不能描述学生在掌握相同相似知识内容条件下的能力发展水平。没有能力水平的描述，其实也就没有真正意义上的课程系统规划，系统、清晰、明确的评价指标就很难达到。人的语文素养的发展是极其复杂的，但人的语文素养的形成又应该是有规律的。如果不加强对学生语文素养发展阶段水平和发展规律的研究，我们就很难设计出清晰系统的课程目标和内容。
第三，课程标准作为国家的基本课程文件，要发挥其对实践的指导作用；但在重视课程标准的规范性、指导性的同时，要给课程实践者留下足够的课程创造空间。
语文课程标准是语文教材编写、语文教学、评价考试的依据，其本身的规范性是作为标准必备的基本特征。但我们也必须看到，人的发展的多样性和教育的复杂性，以及我们国家作为大国本身具有的复杂性，都决定了课程标准在重视其规范性的同时，必须给课程实施者留下足够的弹性空间。课程标准不是课程操作手册，教育更不是工业化生产，教学活动有基本模式，但绝不能模式化。现代教育更需要以学生现实的发展水平和发展需要设计适合学生发展的路径和方法。因此，我一直主张，语文国家课程要校本化实施，不同区域不同学校要根据国家课程的基本要求，结合本区域本学校学生的实际，充分开发语文课程资源，探索适合的课程实施路径。教材编者也应该根据学生语文素养的形成规律，设计编写出适应不同区域水平学生学习的教材。教师在语文课程实施中，应该是积极的课程实践主体，应该成为课程的开发者，而不是忠实的实施者、操作者。
①[前苏联]凯洛夫《教育学》第122页，沈颖、南致善等译，人民教育出版社1950年。
②王金华《从大纲和教材入手改革中学语文教学的设想》，《内蒙古师大学报》1986年第4期。
③《基础教育课程改革纲要（试行）》，2001年6月8日教育部印发。
④⑤⑥参见课程教材研究所编《20世纪中国中小学课程标准和教学大纲汇编·语文卷》，人民教育出版社2001年。
（首都师范大学100048）