刘德水
【学习任务】
1．有关戏剧知识。剧本的结构与构成（折、楔子、本，唱词、宾白，科介，角色与行当，曲词等，中国戏剧表演体系的基本特征）。
2．阅读与写作。阅读课文，阅读全剧，阅读相关资料。记录、整理相关信息及阅渎心得体会。
3．交流、研讨（分享知识总结、阅读心得体会、作品诵读等学习成果）。
4．听取戏剧讲座、观看演出（戏剧或音像资料）。
【资源准备】
设置《窦娥冤》学习平台。根据学习任务，设置相应栏目（见下面学习过程）。
阅读资料：关汉卿资料、顾学颉《元杂剧分析欣赏举例之（窦娥冤）》、陈俊山《（窦娥冤）的结构》（以上均见人教版《教师教学用书》），《窦娥冤》全本。
网络资料：苏力《法律与文学》第二编第三章(http://book.knowsky.com/hook_795885.htm)（第117至154页）。
视频资料：张继青主演昆曲《窦娥冤》视频(http：／／www.tudou.com/programs/view/diEjj9GFghQ)
中国青年艺术剧院话剧《关汉卿》(http://www.tudou.com/listplay/NijiXoZNg4eg/_4EueWcWudE.html)。 【教学安排】
全部学习需要3～4课时及课下时间完成。
【教学过程】
第一任务组：阅读课文，完成以下任务。
1．阅读：结合注解，初步读懂课文。
2．总结阅读本课得到的戏剧相关知识，提交到网络平台“戏剧常识”栏目。
3．写作：“窦娥的故事”（300字左右）。参考前述顾学颉和陈俊山的文章，思考并回答：窦娥是怎样一个人？造成她命运结局的根源是什么？提交到网络平台之“窦娥的故事”栏目。
4．浏览其他同学提交的学习成果，做出评价或参与讨论。
第二任务组：完成以下学习任务。
教师在平台预先设置相应栏目。在平台上提供《窦娥冤》全部剧本。
1．熟读并背诵【端正好】【滚绣球】，上传背诵视频资料在“课文背诵”栏目。
2．以窦娥作为第一人称口吻，把【端正好】【滚绣球】的意思用白话散文形式写出，要能体现出窦娥的内心感受。上传到“曲子改写”栏目。
3．思考：有人说【滚绣球】突出体现了窦娥的反抗精神，你怎么看？写出看法并提交到“曲子分析”栏目。
4．窦娥在【一煞】中唱道：“这都是官吏每无心正法，使百姓有口难言。”联系全部剧情，找出“官吏每无心正法”的具体表现。
5．本折戏的结尾，窦娥发下三桩誓愿，借助超自然力表现自己的冤屈，在现实中是不可能发生的。你怎么理解这“三桩誓愿”？它在本剧中的作用是什么？
6．浏览阅读其他同学的学习成果，做出评价或参与讨论。
第三任务组：完成以下学习任务。
第一部分：学习成果交流与展示。
方案1 组织学生就学习心得与疑问开展交流研讨。教师选出平台上获得好评最多的及最有争议的学习成果，组织学生（或学生代表）在课堂上分享、交流，展开研讨。
方案2 教师选择获得好评最多及最有争议的学习成果、问题，点评、分析，解决。
第二部分：拓展阅读。
1．阅读苏力的《窦娥的悲剧》（教师预先在平台提供word资料或提示下载）。写出自己的阅读收获：读完本文，你对《窦娥冤》的理解，有哪些新的收获？提交到“《窦娥的悲剧》阅读心得”栏目。
2．教师组织学生网上交流讨论，及时点评。
第四任务组：其他活动。可以利用周末集体共同或在网上自行观看一
1．组织戏剧欣赏讲座（根据情况，可由专家或有专长的教师举办）。
2．观看昆曲《窦娥冤》视频。
3．观看中国青年艺术剧院话剧《关汉卿》。
【设计说明】
一、关于网络平台的运用
本课的教学，是基于网络平台技术参与教学来设计的。这样，可以打破传统课堂教学的时空限制，避免只有部分学生参与学习的流弊，能有效保证学生全员参与学习；同时，它也可以打破传统课堂里师生之间、学生与学生之间在时间和空间上的交互研讨的壁垒。此外，还规避了教师一味讲解、学生为老师回答问题的“虚假学习”。学生的读写实践，能真正得到落实。
本着这样的技术理念，本课设计了较多的读写实践活动，如阅读课文、阅读参考资料，总结戏剧知识、写作阅读心得、听取讲座、观看演出视频等，学习成果都提交到网络平台相应栏目，与老师、同学分享。每一个学生，不仅要独立完成自己的学习任务，还要开展合作学习。学生的学习，也不再是给老师完成任务，而是把自己的成果、问题展示出来，与大家共同分享、探讨，同时还要分享其他同学的学习成果。在这种交互式的“合作学习”过程中，学生的语文素养和荣誉感才能得到自然的提升。
需要说明的是，有些内容，如关于课文的“参考资料”，只要提供给学生、稍作说明即可，完全可以由学生作为泛读资料，自行阅读。
二、关于教学目标与学习任务
本设计没有设置“教学目标”，只规定了学习任务，这是基于以下考虑：
语文学习，是全息式、多维度、立体化的，截取任何一部分，除了知识上有所差异（如《窦娥冤》中有戏剧知识，而在《荷塘月色》中就不会遇到），还有由于学生年龄不同、认知水平有差异，因而在学习的程度上有所区别之外，其余几乎都是相同的。每学一课，都有知识的学习、能力的提高、素养的提高、习惯的养成……我们很难把这些因素人为地分解开来，《窦娥冤》学什么，《荷塘月色》学什么，然后把这些叠加起来，成为学生的综合素养——这是做不到的。语文学习，是不断地实践，逐渐地积累，在这个过程中慢慢涵泳变化而最终完成的。这个过程，类似于心理学的“黑箱效应”，我们只知道需不断地输入（读写实践）才能输出（各方面的提升），却不了解（至少现在还不了解）其间内部发生了哪些变化，因而也就难以控制这个过程。
以往教学目标的确定，都遇到这样一个尴尬：执宏则宽，不能与具体课文密合；凭微则细，教学过程中又常常突破。要想严密地涵盖某一课的学习内容，真是很难的。
因此，倒不如只规定学习任务。学习任务，既有过程又有结果；过程难以控制，则用结果来反求过程。如阅读课文，读没读、怎么读（例如是否动脑子思考），这些内容，我们无法控制，那就让学生写作“窦娥的故事”，以此来规范学生的读书过程。于是就有了上面这样的设计方式。
其实，高中语文课标已经把语文学科的教学目标确立为20个字：“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”。这20个字，都是过程性动词，且主语都是学生。它体现了我们对于语文学科学习实践性、过程性的全新认识。我们的教学，应该努力落实课标的这个要求。
三、关于任务组
语文学习，是一个综合实践过程，目标是提高学生的语文综合素养。实现这个目标，最重要的是让学生参与实践过程，而不能仅仅追求某一具体的结论。比如阅读，必须首先让学生自主阅读、思考，再经过合作学习的交流研讨，最终理解、把握阅读材料，得出自己的结论。在这个过程中，学生在课程目标规定的各个方面，都能够得到锻炼和提升。在这里，具体的某一篇课文，不过是学习过程的载体，阅读的结论如何，与这个过程相比，就不再是最重要的。因此，本课的教学设计，不再追求明确的阅读结论，只规定了学习任务。
但就课文的学习来说，有一个由浅入深、由此及彼的过程。因此，我们把整个学习过程，划分为几个在内容上相对集中的部分，称为“任务组”，学生可以逐步完成。
这些任务组，从内容上说，有学生自主学习，交流讨论，有教师的点拨、讲解；有读，有写；有分析思考，有学习材料的拓展；有专家讲座、有观看演出（视频）……力求营造一个围绕着《窦娥冤》的立体学习空间，使学生的语文综合素养，在较为丰富的教学内容和学习过程中，有更深刻的体验。
在这里，各任务组所占的课时及先后安排，只是一个大致的先后序列，教学中无需在时间上紧密衔接。教师可以根据学生的学习情况灵活掌握，也没有严格的课时限制及课上课下的限制。打破传统课堂，改变过去只在教室里由老师讲、学生讨论，老师提问、学生回答的单一课堂教学模式，完成语文学习由单一课堂教学模式向日常化、生活化的转型。
四、关于教师的作用
传统课堂教学模式中，教师是“台前”角色，不仅要组织学生学习，更要讲授、讲解。讲，是教师最主要的教学方式。我教什么你学什么，我问什么你答什么，我要你做什么你就做什么。教师看似主导，其实是主体。在这种模式下，学生的学习多被屏蔽掉了。教师成为“主角”。当然，我们不反对教师的讲解和讲授。对于学习知识来说，教师的讲，是很重要的，因为知识可以传授。但是，对于能力和素养的提升来说，那就非得由学生自己去学不可。剥夺了学生的自主学习，就等于剥夺了学生的学习权利。因此，课标把教师的角色定义为学生学习的组织者、促进者、帮助者。本课教学设计（其实是一个学习设计），把该由学生自主学习的部分，全部由学生学习。教师则隐身后台，关注学生的学习，适时点拨引导（可以在网上，也可以当面）。学生完成了课文学习任务之后，在第三任务组，设计了一个教师“讲”的环节（当然只是方案之一，也可以仍旧由教师组织学生交流展示研讨，教师只起引导、点拨作用）。这样，教师的讲授、点拨、引导，可以更有针对性，且相对集中，避免了传统课堂模式下教师问、学生答（其实往往是要学生替老师做出答案）的虚伪讨论。
这里，还想说明一点。学生的语文学习，是一个缓慢的、逐渐积累、浸润的过程，教师不必急于求成。很多时候，教师讲得多，主要是急于把自己的所知，全部、立即传给学生，从而忽视了语文学习的规律。教学中，该由学生读写完成的，完全撒手，由学生自己完成。教师只需关注学习任务的完成即可，不必过多干预。学生完成任务之后，教师或组织学生深入研讨，或直接点评，目的是答疑、纠错、提升。有些问题，比如知识背景、阅历的不同带来的学习结果的差异甚至谬误，实在解决不了的可以暂时搁置，完全没有必要强求现在就有正确的结果，要允许学生有一个接受、成长的过程。教师自己所谓正确的见解，可以和学生交流。但要知道，这是作为教师（一般都是成人，有一定生活阅历且中文本科毕业、有教学经验）的见解，学生未必能够理解乃至掌握。但从另一面说，教师的见解，又常常是非常必要的。学生在课堂上最希望得到的，是（略）高于他们认知水平的见解。学生懂的老师大讲特讲，学生不知道的少讲或不讲，那学生还跟你学什么？从这一点说，学生总是希望自己的语文老师有学问、有见识，对自己的学习有帮助、有启发。这是我们教师应该努力的目标。
下面为本课讲解再提供一些具体内容的补充资料。
1．关于元杂剧剧本的特点。元杂剧剧本，一般四折，构成一个完整的故事。但就每一折来说，因为经常单独演出，故而常常在这一折里要通过人物叙述或唱词，把前面的故事再做交代，以便观众了解前因后果，把握剧情。从全剧来说，未免哕唆冗沓，但就独立演出的一折来说，却是必需的。了解了元杂剧剧本的这个特点，就不必阅读全本，也能对剧情有一个大致的了解。当然有些细节，如《窦娥冤》中官吏如何“无心正法”，剧情中有哪些具体表现，还要通读全本才能具体了解。
2．关于中国传统戏剧表演体系的特点。中国传统戏剧，是一个独具特色的戏剧体系。以现实生活（故事）为载体，但又不拘泥于现实逻辑。它与严格忠实于现实逻辑的“斯坦尼体系”不同。比如，人物出场，要自报家门，这是为演出时观众能把握人物、了解故事情节而设置的，不符合现实生活逻辑，在斯坦尼体系中，就完全不可理解。但是这样的安排符合戏剧逻辑，符合观众的观看需求。此外，采用唱念做打即载歌载舞加对白的形式，戏剧的表现形式更加丰富。人物有唱词，可以把人物的心理活动乃至环境氛围交代得更为清楚，人物心理表现更为细腻、突出，也避免了舞台美术设置的繁冗。演员分行当，对节省演员排演成本、对观众准确把握人物，都有莫大益处。
五、关于拓展学习
最后一个任务组是拓展学习——阅读苏力的《窦娥的悲剧》。主要目的是培养学生的批判性思维。批判性思维，是对已有结论的质疑。质疑，不是凭空而生的。首先需要占有新的材料，采用新的视角。因此，必须开阔视野。在学完本课之后，学生在很多问题上，如窦娥的反抗精神、窦娥命运的成因等，经过阅读研讨，再参考其他资料，大多能得出自己的结论。这时候，提供给学生与此结论不同的解读，改换视角，使之重新审视自己的结论，就会产生新的思考、新的见解。即所谓“从无疑处生疑”。批判性思维，最关键的就在于有“疑”。无疑，则无所谓批判。教师的任务，就在于引导、促成“疑”的产生。
这里，对苏力的《窦娥的悲剧》做简要说明。朱苏力（笔名苏力）先生是北京大学著名法学家，这篇文章收在他《法律与文学——以中国传统戏剧为材料》一书中，是该书的第二编第三章。在这一章里，他从法学家的视角，对《窦娥冤》做出了新的解读，得出了许多不同于传统的结论。
苏力认为，把窦娥的悲惨命运归结为贪官污吏的“无心正法”，从而把她理解为一位反抗的形象，是现代语境下的作品阐释。这是令人难以接受的。理由如下：
第一，从剧中情节来看，窦娥之冤与官吏的“贪污”无关。尽管楚州太守桃杌曾说“我做官人胜别人，告状来的要金银”，“但来告状的，就是我衣食父母”，很容易将此理解为贪污腐败。“但这是一种基于今天的语境对于历史的误解。”据学者考证，至少在元代初期，军官甚至州、县官吏均无俸禄，官吏只能依赖收取原被告的诉讼费来维持个人生活甚至机构的运作。而且，剧中也未显示窦娥被判死罪是因为桃杌收受了张驴儿的钱财。
第二，窦娥之冤也很难归结为官吏昏庸无能。与其他像包拯那样廉洁、睿智的官吏相比，桃杌确实未能明察秋毫。但是，不能要求所有官员都是天才，这是当时的制度所限。即使廉洁正直、为窦娥昭雪的窦天章，若没有窦娥冤魂以及她的执着加之二人的父女关系，仅就证据而言，他也会做出与桃杌相类似的判决。换言之，悲剧同样会发生。
第三，牵强附会地把窦娥指天骂地拔高为一种政治觉悟，认定这一悲剧源于封建统治，是“上纲上线”的过度阐释。封建时代，“天”不专指皇帝；也指命运、机遇等。因此，对窦娥的“天地”，只能从全剧的上下文来看，必须与窦娥的小民身份联系起来，站在平民百姓的语言立场而不是反封建的立场来理解。
第四，也很难说窦娥的悲剧根源是张驴儿这样的坏人。因为任何社会都有坏人，都会伤人害人。如果这样归咎，窦娥的命运就是一个常态，很难说是一个悲剧。窦娥的“三桩誓愿”也非反抗封建秩序，而主要是希望借助超自然的、不可能发生的现象向整个社会证明自己无罪。其中固然有谴责、抗争，但她的抗争也并非仅仅甚或主要针对皇帝、衙门或官吏，而是针对包括楚州百姓在内的整个社会。从心理学上看，只有感到自己被整个社会冤屈和放逐的人才可能对社会有这种强烈抗拒和挑战，才会有这种愤世嫉俗。
苏力认为，这样理解窦娥的悲剥，丝毫没有降低作品的思想艺术成就，相反，恰恰因为窦娥无论怎么努力，隐忍、抗争乃至诅咒天地，都无法改变自己的命运。因此，作品才有了更强的艺术感染力，才有更深刻的意义，获得了一种真正悲剧的崇高感，使《窦娥冤》在大量元代公案剧中显得格外醒目。
学生读过本文，必然会推翻原来的结论，产生新的思考、新的见解。批判性思维，就在进一步的拓展阅读中，在视野的开阔中得以逐渐养成。
（北京市顺义区教研考试中心 101300）