文/王秀丽
【摘要】现代文阅读教学要想有效，必须在教材与考试之间找到突破点，找准问题的生发点和契合点，将现代文阅读应有的各项能力要求渗透到教材学习中去。以培养学生筛选整合信息的能力为经，以培养学生文眼意识、语言意识、语境意识、文体意识、整体意识、主体意识等良好的阅读意识为纬，指导学生进行文本阅读。也就是以教材的选文为范文，提升现代文阅读能力。
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关键词 粗略跳读；精致研读；咀华品读；质疑释读
叶圣陶先生曾指出：“唯有特别注重方法，才会收到事半功倍的效果。多读多做固然重要，但是尤其重要的是怎样读，怎样写。”故高中现代文阅读教学应该深追考试精神，回归“获取信息”的阅读本质，并从认知心理过程的“整体把握，综合分析”入手对学生加以指导，帮助学生思考和解决“怎样”的问题，这才能使阅读教学走出困境。
所以我们要以教材为范文，培养学生整体阅读、分析思路、把握文意的能力，就要培养他们养成良好的阅读习惯。
一、粗略跳读形成文体、整体意识
所谓“粗略跳读”，即对文本的“扫描”。跳读时，应鸟瞰全篇，力求整体把握文本，辨明文体，即明文体、定内容。跳读时，一要快速，二要边读边“划要”。划要，就是在文本中划出能显示段落乃至全文要点的词句。要引导学生从以下几个方面着手跳读：
1．文章的标题。
标题是文章的眼睛，认真研究标题，便能知其要，见其神。引导学生认真地研究“标题”，可以培养学生快速把握文章重点的能力，久而久之，学生就能自然形成敏锐的阅读技能，从而达到举一反三的效果。
基于此，在教学中我和学生每读一篇文章都要探讨标题的作用，经过一段时间的学习后，文题的作用学生基本能掌握了。即：
①揭示文体,如《六国论》（议论文），《荷塘月色》（写景散文），《老王》（写人记事散文），《景泰蓝的制作》（说明文）。
②提示文章内容,如《江南的冬景》《我与地坛》。
③揭示内容特点，如《始得西山宴游记》的“宴”，《想北平》的“想”，《祖国山川颂》的“颂”都附着作者的情感。
④揭示文章中心，如《拿来主义》《论厄运》。
⑤显示文章的结构，如《传统文化与文化传统》。
明白了文题的妙用在阅读时自然也就更加注重对其揣摩。在学奥尔多·利奥波德的《像山那样思考》时，学生由文题提出问题：“谁像山那样思考”“山是怎样思考的”“像山那样思考什么”“为什么要像山那样思考”“像山那样思考给我们以什么启示”我将其归纳为三个方面——像山那样思考什么，山是怎样思考的，为什么要像山那样思考。这三个问题正是这篇文章重点内容之所在，而这也正是我们要读懂一篇文章的重中之重。这就给学生今后的阅读提供了思路——读文章可由文题入手。
2．重要词语、句子。
A.概括句，包括全文的概括句，也包括一层或一段的中心句，以及其他一些集中表现了文章主要内容、主要思想的词句。
B．文中的过渡句。过渡显示文章的层次脉络，常常也是中心句。
C．每段的首句及尾句。
D．最能表达作者写作意图和文章主旨及作者情感的议论抒情的词句。
我们通过对文题及文中重要语句的粗略跳读，完全能确定文体并把握文章内容。
二、精致研读理清结构、体悟情感
精致研读就是要在明白文章特点、理清文章思路的基础上体悟出文章的中心即作者的情感。精致研读重在析结构，依特点，定中心。
1.析结构——根据文体特点，遵循整体原则，概括出文章结构。
散文：引入事物——展开——升华。
小说：开端——发展——高潮——结局。
精读需在粗读把握内容的基础上，仔细阅读原文各段，悟透文意。对于文中关键性的词语要反复琢磨，重要的语句要认真体会，各段意思要透彻理解，全文内容要整体把握。一句话，就是要把原文真正读懂，把文意真正悟透，把精神实质真正融会贯通。
2.依特点、定中心——根据文体特点找出中心所在，明确中心。
不同体裁样式的文章，有不同的特点和重点。就“分析概括作者在文中的观点态度”这一考点来看，最基本的方法是根据文体特点对文章内容作具体分析。
散文
写景散文——借景抒情——主旨在景人相通处。
写物散文——移物就情——主旨即物人相通处。
写人散文——因人抒情——主旨即对所写之人的情感。
哲理散文——托物说理或直接说理——物与理相通处。
小说
塑造人物形象——表达作者情感
即，散文的主体情感或表达主旨，就在景、物、人之特点与作者表达意思相通处。有时直接在题目、开头、结尾说出。
至此通过粗略跳读和精致研读我们基本理清了文章思路，把握了文章的大意。阅读当中所出现的很多问题，其实通过第二个环节——精致研读——都是可以解决的。在学《沁园春·长沙》时我和学生一起归纳了景物描写的手法，为了使他们的知识更系统，又拓展阅读了一篇文章——《我的空中楼阁》（李乐薇）。对于这篇文章中的景物描写方法的归纳其实就是通过结构分析得出的：
1.跳读：明文体——写物（景）散文
定内容——我的空中楼阁
2.研读：析结构——
（1-3）写小屋与山的关系——立足于山外。全景。
（4-7）写小屋与树的关系——立足于山上。局部近景。（8）写小屋与树的关系——立足于山下。仰视中的局部远景。
（9-10）写小屋的花园与山上的云霞。
（11）写小屋的光线。
（12-13）写小屋与外界的交通。
（14-17）写夜晚小屋“迷于雾失楼台”的情景。
依特点——写物散文—移物就情—主旨即物人相通处。
定中心——通过小屋的描写抒发对自然的热爱与向往，对自由生活、独立人格的追求与向往。
最后归纳出本文景物描写的手法——定景换点、定点换景、虚实结合、情景交融、远近高低、动静结合、修辞（比喻、拟人、排比）。
可见，良好的阅读习惯、阅读品质的养成对学生理解文意，整体把握文章内容，读懂文章有着至关重要的作用。学生若读每篇文章均能以这两种读法的思路去思考，无论是文章层次脉络的直接把握，还是间接设题，只要有了对文章这一“竹”的内在依据的了解，解答也就势如破竹了。所以培养学生阅读时养成此习惯至关重要。
三、咀华品读关注语言、研究作者
（一）咀语言之华
咀华品读即在品味语言中，读深内涵。如果说跳读、研读是为了读懂文章的话，那么品读就是为了鉴赏与评价所做出的准备。因为，所有的阅读、体认与感悟都要通过语言文字来完成；创作者的思想情感、价值观念都要通过语言文字来实现。品读语言可以引导学生注意以下几个方面：
1.关注遣词用语。
一个意思可以用很多个词语表达，为什么作者选择了该词，这肯定与其要表达的情感息息相关。基于此，在学习《听听那冷雨》时我便引导学生感悟“听听那冷雨”的涵义。在我的提示下，学生认识到：
“雨”——作者把自己感伤的故园之思、家国之情熔铸雨中。“每一滴雨都含着浓浓的乡愁”。
“冷”——雨的凄冷（景），情的凄凉（情）
“那”——远指，更能表现出感情之深，思念之切。
“听听”——叠词，音节舒缓和谐、意境深远。
2.关注人物语言。
凡涉及到人物的文章，作者写其语言的目的无外乎是通过语言或展现人物性格特点，或补充故事情节，或表现文章主旨。故这类文章中人物的语言绝对不能忽略。
在学习海明威《桥边的老人》时我引导学生品味这样一段对话——
“你从哪儿来？”我问他。
“从圣卡洛斯来，”他说着，露出笑容。
那是他的故乡，所以提到它，老人便高兴起来，微笑了。
“那时我在看管动物。”他对我解释。
“喔。”我说，并没有完全听懂。
“唔，”他又说，“你知道，我待在那儿照顾动物。我是最后一个离开圣卡洛斯的。”
学生通过我提示的资料，了解到海明威的叙述是非常节制的，而此处“我”只问了一个问题，老人却回答了两句话，说明作者是要借这样的语言来突出“谴责战争，珍视生命”的主题。学生马上联系到《祝福》中为什么作者不厌其烦地写祥林嫂自述阿毛之死？那是为了更加突出祥林嫂的痛苦与自责。
3.关注细节描写。
细节描写的作用是可以使人物形象更加丰满，使文章内容更加丰富、生动，凸显主题。
如《祝福》中写祥林嫂的一段：“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一只比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了。”
这段祥林嫂沦为乞丐后的细节描写不但让我们看到了此时祥林嫂生活的艰辛：碗是破的，表明她很穷；碗中是空的，表明她即便是乞丐也活得不如意。更向我们暗示了祥林嫂的悲惨的命运结局。
4.关注情节改变。
这是通过让学生对文本内容加一加，减一减，改一改，换一换等方法来改变情节，使之与原文进行比较。这种比较揣摩，可以让学生更好地明白遣词造句的精妙，更好地明白文章的主旨。
如在解读《礼拜二午睡时刻》时，我们要分析“儿子真的是小偷吗”，就必须对其生活状态解读。原文“穿着一条花条的法兰绒上衣，一条普通的裤子，腰中没有系皮带，而是系着一根麻绳，光着脚。镇上没有人认识他是谁。”若改为“腰中系着一根麻绳，没有系皮带”或“一条普通的裤子，腰中系着一根麻绳，光着脚”均无原文的对其没有皮带的强调，均无法突出其生活的窘境。同样文中的“那个女人还是神色自如地继续说：我告诉过他不要偷人家的东西吃”也不能改为“我告诉过他不要偷人家的东西”，这个“吃”字直指他们连温饱都不能解决，而一个孩子，当其肚子有需要时完全有可能想办法弄点吃的，这“吃”就使得这“偷”在道德上的意义大打折扣，从而使读者对他们的不幸生活产生同情。
（二）品作者之味
人们常说“文如其人”，一篇优秀的文章多是作者心血的结晶，它包藏着作者丰富的情感、深层文化意蕴、独特的审美视点。因此，要想深入理解文章，我们不可忽视对作者的研究。
在学习《想北平》时，我引导学生思考：“北平是历代古都，这里有宏伟的故宫，巍峨的长城，美丽的颐和园……可在《想北平》中老舍为什么不写，却只写了一些平凡的点滴事物和平民的日常生活呢?”学《荷塘月色》时引导学生思考“为什么文中无论是柔美的月色还是那静谧的荷塘都给人一种‘淡淡的’感觉呢”？
这就让学生知道了：不止是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，“一千个作者更是有一千个哈姆雷特”，作者对某景物某事物的感受都与作者的生活思想经历有着密切的联系，读文章要想读出作者的独特感受必须走进作者，知人论世。只有深入研究作者，学生才能对作品进行真实的鉴赏，才能把握作家的创作风格，才能为课文阅读、理解、鉴赏打下坚实的基础。
四、质疑释读促思维能力发展
“学起于思，思源于疑”。教学的根本在于引导学生主动思考，而思考的起点却是疑问，所以在教学中要精心设疑，让学生充分发展主动参与的个性。教师不仅要善于提问，还要教会学生提问，鼓励他们一路读来一路思：对阅读时觉得异于它文之处，异于常人的写法大胆质疑，从而锻炼其思维的独创性。让质疑释读促其思维能力发展。
在学习《祝福》时我引导学生对文题质疑——小说为什么以“祝福”而不用“祥林嫂”为题，这使学生阅读时对文题更加重视。
如果说对文题的质疑能引领学生阅读，培养敏锐的感知能力的话，那么对文章结构质疑、释疑的过程就是学生理解课文内容的过程。久而久之他们的思维敏感度会越来越高，质疑的内容也越来越精，甚至会与试题的命题者不谋而合。因为现代文阅读的题目设置无外乎是结合考点来解决课文阅读过程中的一些疑难罢了。所以这质疑、释疑能力更不能忽视。
在学习郁达夫《江南的冬景》时我引导学生思考“作者是要写江南的冬景，那为什么开篇却写了北方的冬天？运用什么手法？文中还有这种手法的运用吗？”学生则用了我们之前归纳的阅读步骤——粗略跳读，精致研读——解决了这个问题。因为真正思考过，故再遇到类似的文章写法时也就会释疑了。这样的问题在我们的考题中不是也常常出现吗，若学生将这些问题都能解决，何愁他们现代文阅读题答题时无处下笔啊！
因为有了质疑阅读这个意识，学生在阅读时会不断思索提问。
记得在学习《荷塘月色》时学生质疑——作者开篇为什么讲到“这几天心里颇不宁静”？学生能关注到这个问题，体现的是一种文眼意识。
在学习《相信未来》时学生质疑——文中用“孩子的笔体写下”有什么深刻含义？
在学习老舍的《想北平》时学生提出疑问——“说不出”在文中四次重复出现，事实上作者有没有把对北平的爱说出来？
这些问题看似是对句子中用词的斟酌，实质是对主旨的剖析。这是学生现代文阅读能力的语言意识的体现。
而在学习《前方》时学生提出问题——“苦旅者”苦在哪里？说明学生已注重了语境意识。
在学习《最后的常春藤叶》时学生质疑——本文的主人公是谁？这反映了小说主题的多义性和指向性。学生能有此问，正是其文体意识发展的结果。
在学习《最后的常春藤叶》时学生质疑——文章为什么如此结尾？对结尾关注，从文章全文结构分析其特色，这就是学生现代文阅读整体意识的体现。
而学生这些问题都是针对课本提出的，是自主预习思考后提出的，这又体现了现代文阅读中的主体意识。可见，经过这样的思维训练确能增强学生现代文阅读的各种意识——文眼意识、语言意识、语境意识、文体意识、整体意识、主体意识，提高其阅读能力；从而达到以课本的选文为范文，培养学生现代文阅读能力,再以课内培养的阅读能力促学生课外阅读的目的，真正实现得法于课内，得益于课外。
现代文的阅读训练的基本目的在于培养学生具有读懂一篇篇难易程度与所学教材大体相当的各类体裁文章的能力。苏霍姆林斯基说过：“教给学生能借助已有的知识获取新知识，这是最高的教学技巧之所在。”教师要引导学生把掌握的阅读方法运用到新的文本中去，学会自主阅读、分析，提高能力。教学实践中，我充分地认识到：只要认真挖掘教材潜能，把培养学生现代文阅读能力落到实处，教材与高考就能融汇贯通，有机统一，阅读现代文便能驾轻就熟。另外，阅读过程中教师除了重视学生的系统的阅读思路的培养外更要尊重学生的独特见解，提倡个性化阅读，重视思维能力的培养，注意作品内涵的多义性和模糊性，引导学生在阅读中感悟人生，完善自我人格，提升人生境界。
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参考文献
[1]张必隐.《阅读心理学》.北京师范大学出版社.2005年版
[2]王松泉.《阅读教育学》.辽宁大学出版社.1992年版
[3]叶圣陶.《叶圣陶语文教育论集》.教育科学出版社.1980
年版
[4]张犁.《走进高中：现代文阅读》.文汇出版社.2007年版
[5]白艳艳.《浅谈现代文阅读技巧》载《龙源期刊网》.语文教学类
[6]《语文教学论集》.广东教育出版社.1991年版
【作者简介】
王秀丽（1980.2-），女，浙江省临安市、浙江省临安中学、中教一级、学士学位，研究方向：高中语文教学。
（作者单位：浙江省临安中学）