摘要：研究范式从本质上讲是一种理论体系，是从事某一领域的研究者群体所共同遵从的世界观和方法论。经过多年的发展，教育管理研究领域已经形成了多元的研究范式。研究范式为人们全面、深入认识教育管理现象提供了哲学视角，而研究范式的转换则意味着教育管理理论的深度变革。教育管理研究范式的发展经历了前实证阶段、实证范式阶段、后实证范式阶段。实证范式实质上是教育管理研究领域的第一个严格意义上的“研究范式”。教育管理的研究范式，从无到有，从一元实证范式到多元后实证范式，是两次重要的革命性变迁。教育管理问题和现象的复杂性，决定着教育管理多元研究范式共存的必要性；各种范式之间所具有的可通约性，决定着教育管理多元研究范式共存的可能性。多元范式对于教育管理的研究者和实践者都具有认识价值，可以提供多种视角去认识教育管理的复杂性，以利于更好地把握教育管理的本质。在各种范式中，实证范式的过度使用与其他范式的使用不足并存，但实证范式依然是主流的研究范式。各种范式作为理论存在，其存在的合理性与否，最后取决于实践的检验。在实践的检验中，各种范式不断完善，当原有范式不能解释实践中的“例外”事实时，实践又催生新范式，为范式转换提供合理性，成为新范式的策源地。
关键词：教育管理；研究范式；方法论；范式转换；实证范式；后实证范式；可通约性；实践；
作者简介：褚宏启，男，北京师范大学教育学部教授，博士生导师，北京教育科学研究院副院长。；
教育管理研究与实践均需要哲学思维，需要透过纷纭复杂的教育管理现象探寻教育管理的本质。研究范式为人们全面、深入认识教育管理现象提供了哲学视角，而研究范式的转换则意味着教育管理研究的深度变革。本文在明确研究范式概念及其重要性的基础上，重点讨论下列问题：教育管理研究范式如何转换？转换的必要性如何？多元范式共存何以必要与可能？各种范式对于教育管理研究有何影响？多元范式的实践意义与未来走向如何？理论与实践的关系如何？
一、研究范式概念及其重要性
1962年库恩(ThomasKuhn)在《科学革命的结构》一书中提出范式(paradigm)的概念并予以系统阐述。在库恩看来，范式是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺，是科学家群体所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和。范式从本质上讲是一种理论体系，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，可以用来界定什么应该被研究、什么问题应该被提出、如何对问题进行质疑以及在解释获得的答案时该遵循什么样的规则，范式还可以用其来区分不同的科学家共同体或亚共同体。
库恩对于范式的讨论限于科学哲学领域，他认为社会科学领域不存在类似的研究范式。法国社会学家多甘(MatteiDogan)紧随其后，认为社会科学领域根本就没有研究范式，因为社会科学领域中使用的概念是多义的，学者间不能深度了解，而且学派林立难以达成共识。[1]美国科学哲学家劳丹(LarryLaudan)则认为社会科学领域存在“范式”，范式并不神秘，就是“研究传统”(researchtraditions)。这些研究传统或者范式存在于每一个社会科学的分支学科中，推动着研究的开展。[2]
教育管理学属于社会科学之一，范式概念可以用于教育管理研究领域。经过多年的发展，教育管理研究领域已经形成了多元的研究范式。对于这些不同类别的研究范式，中外学者已有论述，其中台湾学者秦梦群教授《教育管理研究范式与方法论》对于形形色色的教育管理研究范式的刻画尤为详尽，本文不再赘述。本文意在从更概括的理论视角，探讨教育管理研究范式的生成与转换问题。
“研究范式”包括本体论、认识论和方法论，涉及世界观问题，是一个宽泛的概念。
世界观(Worldview)，也叫宇宙观。世界观是人们对整个世界总的看法和根本观点。世界观是在社会实践的基础上产生和逐渐形成的。人们在实践活动中，首先形成的是对于现实世界各种具体事物的看法和观点。久而久之，人们逐渐形成了关于世界的本质、人和世界的关系等总的看法和根本观点，这就是世界观。一般说来，人人都有自己的世界观，并以此来观察问题和处理问题。
哲学是世界观的理论表现形式。在世界观中，人们对于事物本质的看法(可以称为“本体观”)处于核心地位。同样，在哲学中，本体论(Ontology)处于首要地位。本体论是关于事物或者存在的本质的理论。亚里士多德认为研究实体或本体的哲学是高于其他一切理论的第一哲学。本体论主要探讨本质与现象、共相与殊相、一般与个别等的关系。
2011年佩特罗夫(VesselinPetrov)根据抽象程度和应用领域把本体论分为四类：(1)高阶本体论(Upperontology)，即元本体论(meta-ontology)，是理论抽象程度最高的本体论；(2)领域本体论(Domainontology)，涉及某一具体的领域或者学科；(3)交叉本体论(Interfaceontology)，涉及两个交叉学科；(4)过程本体论(Processontology)，从投入、产出、序列、制约因素等方面关注过程的本质问题。[3]
教育管理研究中，也涉及本体论问题，这个层面的本体论问题显然属于领域本体论，要回答“教育管理的本质是什么”的问题。这个本体论问题，显然与认识论和方法论有着直接联系。事物的本质是通过认识而获得的。本体论是关于事物和存在的本质的学说，而认识论和方法论则是关于如何认识事物本质的理论。
认识论(Epistemology)，也称知识论(theoryofknowledge)，是哲学的一个分支，主要探讨人类认识的本质、范围，认识与实在的关系，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，认识的真理标准等问题。人类从出现开始，一天也没有停止过认识。但是，对认识本身进行认识和研究，并形成作为哲学组成部分的认识论，则是同哲学的产生相联系的。认识论是方法论的基础，不同的认识论会产生、形成不同的方法论。对于认识本质、知识观、真理观的不同认识论观点，会直接影响到认识的方法论。
方法论(methodology)是一个哲学概念，主要探讨研究的基本假设、逻辑、原则、规则、程序等问题。就教育管理研究方法论而言，探讨的问题是：(1)教育管理研究能否像自然科学那样客观地认识教育管理现象？(2)是否存在客观的教育管理规律？(3)应采取何种方法来研究教育管理现象？(4)如何判断教育管理知识的真理性？(5)人的主观因素(如价值观、伦理观)对教育管理研究有什么影响？研究必须以一定的理论和方法论为指导，但方法论与一定的哲学观点和学科理论相联系，并非统一，不同的理论学派有不同的方法论。[4]
方法论与世界观和本体论密不可分。既没有与世界观相脱离、相分裂的孤立的方法论，也没有不具备方法论意义的纯粹的世界观。一般说来，有什么样的世界观就有什么样的方法论，人们认识世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。正确的世界观可以为人们认识世界和改造世界的活动提供正确的思路方向，错误的世界观则会带来方向性的失误。
各门具体科学的研究方法归根结底也受一定世界观的制约。具体到教育管理学科，世界观在教育管理领域就表现为“教育管理观”，即人们对于“教育管理”的总体看法和根本观点，例如，有人认为“教育管理”是客观存在的，有人则认为是人们主观构建的，这是两种不同的关于教育管理“世界观”和本体论问题，这种差异，会直接影响到研究教育管理的方法论选择以及具体研究方法的采用上。
研究范式并非只与方法论相联系，也并不是与方法论简单画等号，而是把本体论、认识论、方法论等一网打尽，包容在内。因此，可以把研究范式看作比方法论更为宽泛的概念。教育管理研究中有多种研究范式，它们所秉持的本体论、认识论和方法论都不相同。以本体论为例，逻辑实证论认为世界存在唯一、客观的实体，研究的目的在于寻求永恒性规律；后实证论认为，世界上存在着多元的实体，不同角度的观察将发现不同的实体；后现代主义则认为，世界上不存在任何客观实体，即使有也永远追寻不到。三种研究范式以不同的本体论为基础，产生了三种不同的认识论，以及相应的方法论。
研究范式作为一组共有的信念和本体论承诺，它为研究共同体提供了一个世界观和方法论标准。范式并没有穷尽所有问题的答案，但提供了一种认知未知世界的工具和方式。
研究范式和方法论都是抽象的、哲学层面的理论。这些抽象的东西离具体的研究活动很远，它们对于教育管理研究有什么意义和价值呢？
任何研究都需要借助于一定的研究方法。教育管理研究离不开具体的研究方法，而方法背后的东西就是方法论。尽管方法论观点影响着研究者对于具体研究方法的选择，但方法论不同于研究方法。近年来，方法论是个流行词汇，被用来作为“方法”一词的“时髦替代物”(pretentioussubstitute)，将方法论与方法两个词等量齐观，使方法论一词丧失了其“真正的认识论含义”(trueepistemologicalmeaning)，这种误解和误读降低了方法论对于设计研究过程的指导性价值。[5]
方法论是对于某一研究领域所使用的各种研究方法的系统性、理论化的分析，它往往涉及范式、理论模型、量化技术、质性方法等术语。方法论并不述及具体的研究方法，并不提供具体的解决办法，但它能提供理论基础，关注研究的性质与过程，以决定哪种方法或者哪些方法组合是最适合于某项研究的。
在教育管理研究中，研究者往往对使用的各种研究方法心知肚明，因为不使用某种或者某几种具体的研究方法，研究就没有办法往下进行，但研究者对于各种研究方法背后的方法论却关注不够，如同台湾学者秦梦群教授所言，“主修教育的学生，多半可对各种研究方法侃侃而谈，但对其背后之方法论脉络，则往往一知半解。”[6]对于方法论背后的认识论和本体论，就更是知之甚少了。只知其然，不知其所以然，更不知其所以然之所以然。
对于研究者而言，从方法论和认识范式的角度去思考教育管理问题，意味着透过芜杂的研究细节与研究技巧方法，从一个更深刻的理论视角反观、反思自己的研究起点、设计、结果，可以清楚地知道自己所使用的研究方法与范式的利弊得失，知道自己的研究对于教育管理本质所能揭示的程度，以及对于教育管理现象的认识深度。
二、研究范式转换及其转换的必要性
不论在自然科学领域还是在社会科学领域，研究范式的转换都是历史事实。秦梦群教授在其著作《教育管理研究范式与方法论》中，阐述了教育管理研究中逻辑实证论、后实证论和后现代主义三种范式，以及三者间的转换；阐述了对于研究范式的种类，以及与此不同的划分，如胡森(TorstenHusen)的实证范式和诠释范式二分法、朴普科维茨(ThomasPopkewitz)的实证范式、诠释范式、批判范式三分法、秦梦群教授的逻辑实证论、后实证论和后现代主义三分法、贝瑞尔(G.Burrell)和摩根(G.Morgan)的功能论(实证论)、诠释范式、激进人文主义、激进结构主义四分法[7]。这些研究范式中有的还可以进一步划分为若干子范式，如后实证范式又进一步划分为主观主义(诠释范式或者解释学范式)、批判理论、人文主义等子范式。尽管各种划分方法见仁见智，但是将分类细化到“子范式”层面，就可以发现二分法、三分法、四分法等分类方式并无实质性的差异。
范式转换(paradigmshift)的前提是旧范式的形成与存在，否则谈不上旧范式向新范式的“范式转换”。为了全面地、历史地讨论一个学科的研究范式的形成与转换，可以把一个学科的研究历史粗略划分为三个阶段：前范式阶段、旧范式阶段、新范式阶段。前述的几种范式分类都涉及旧范式和新范式，但都没有涉及前范式阶段。笔者认为讨论“前范式阶段”有助于完整理解一个学科的发展历史。这三个阶段的划分类似库恩的前科学时期、常态科学时期、科学革命时期(即范式转换时期)。
就教育管理研究而言，研究范式的前范式阶段是“前实证阶段”，旧范式阶段即“实证范式阶段”，新范式阶段即经过范式转换后所形成的、包括多元范式在内的、广义的“后实证范式阶段”(笔者认为后现代主义等范式都可以划入到“广义的”后实证范式之中)。
尽管现在人们对于实证范式颇多批评，但教育管理研究从“前实证阶段”转向“实证范式阶段”，却是一个巨大的历史进步。在前实证阶段，教育管理知识的主要来源是权威、经验和思辨，与之相应的求知方式是权威法、经验法和思辨法。权威法认为知识是由圣贤、智者、巫师、宗教领袖、政治领袖、管理精英等提供的；经验法依靠人的感官获取知识；而思辨法依靠直觉、洞察和逻辑推理来获取知识。[8]在前实证阶段，教育管理知识在总体上具有很强的主观性、经验性、思辨性和碎片化特征。但是，在该阶段的后期，或者更准确地说，在下一个阶段即实证范式阶段来临的前夕，实证方法已经被零星采用到管理和教育管理的研究中来，如管理中的泰勒科学管理、霍桑实验，教育中的“八年研究”(Eight-YearStudy)等，但是科学实证的方法还没有成为教育管理研究者的广泛共识和集体行动，实证范式还没有真正形成。
教育管理研究中实证范式的形成标志是1950年代的教育管理理论运动，学者们偏向实证范式，学术共同体形成源于实务、经验、思辨、权威的教育管理知识被源于科学实证方法的教育管理知识所取代。教育管理学被视为“应用科学”，力图运用科学方法，发展出具有普遍性的认识，适用于每一所学校，以引导与改进实践。杂乱无章、众说纷纭、学派林立的研究局面被实证范式一扫而光，公认的实证范式的出现提供了更为有效的认识工具，它规定了哪些问题是值得研究的，什么样的答案是可以接受的以及用何种方式去获得这种答案。这样，教育管理的研究内容与对象更加明确，研究方法与方式更加一致，研究结果所产生的知识在范围上更加集中，实证范式成为研究共同体进一步开展研究的基础和前提，成为研究共同体得以形成和存在的整合机制。
实证范式实质上是教育管理研究领域第一个严格意义上的“研究范式”，教育管理研究在“前实证阶段”当然也有自身的“研究传统”，但这些传统还达不到范式所要求的标准，故不能称其为范式。实证范式的形成对于教育管理研究而言是一个革命性的进步，它开辟了教育管理新的“研究传统”。这个范式，能更好地描述、解释教育管理现象，能更好地预测未来和干预实务。实证范式之所以能取代此前教育管理的“研究传统”，实则出于其自身的独特优势。
实证范式具有卓越贡献，它建立了严谨的知识生产规则，要求理论建构必须经过概括性类推和假设检验来进行，形成了关于教育管理的一些具有普遍性的认识，构建出一个内容相对丰富的知识体系，这些知识对于计划、决策、政策分析产生了重要影响。实证范式使教育管理学成为一门应用科学。
教育管理研究中的“范式转换”恰恰是对具有卓越贡献的实证范式的否定。
范式转换之所以会发生，是因为已有的、被广为接受的旧范式出现了问题，不能有效因应认识发展的客观需要。在应用旧范式的过程中，少部分人在广泛接受的旧范式里，会遇到一些旧范式解释、解决不了的“例外”，出现了认识危机，这种危机会刺激新的理论出现，人们尝试用竞争性的新理论取而代之，进而排挤掉原有范式并形成新范式。当然，一个新范式的确立并非一蹴而就，而是要赢得相当数量的研究者的支持和拥护。在此，“例外”(Anomaly，也可以翻译为“反常事物”或者“反常现象”)对于理解理论进步很有帮助，因为它们的存在意味着原有范式的不足，会刺激新理论的产生。对于“例外”，已有范式的概念框架往往是不能预期的，也是难以解释的，例外与已有范式之间在逻辑上是不相容的。研究作为一个复杂的过程推动范式转换，在旧范式中的“例外”在新范式里就不再是例外，就能被容纳和解释。
那么，在教育管理研究中，是什么样的“例外”导致实证范式被批判被否定，并引致了范式的转换？
教育管理的后实证范式时代，是一个研究范式的战国时代，群雄并起，新旧范式之间聚讼不止，各种新范式也未必互相认同，有些新范式相互间也是争鸣不断。但是，这些新范式有一个最大的共同点，就是对实证范式进行批判与讨伐，都认为实证范式不能够有效描述和解释教育管理现象。此处的“例外”就是教育管理作为社会现象所具有的复杂性和价值性，是实证范式难以、不愿、不能解释的。
教育管理现象不同于完全客观的自然界，其中注入了人的主观意志和价值追求，教育管理研究的对象是有意识的个人，而不是客观的、无意识的物体，教育管理行为都饱含道德与价值色彩。教育管理这种社会现象的异质性、偶然性和独特性更大，不确定因素更多，教育管理中的因果关系比较复杂。教育管理的研究结论概括范围更小，适用范围有限，适用时间较短，一般难以像自然科学那样形成放之四海而皆准的普遍法则。这些都充分说明，教育管理研究无法完全效仿自然科学研究。而实证范式过于强调教育管理的客观性，在研究中剔除价值因素，力图产出自然科学那样具有普遍意义的研究结论。因此，运用实证范式开展研究，不可能完全、真正认识教育管理的本质。
在此背景下，各种新理论先后出笼，对于实证范式口诛笔伐，从不同的角度批评实证范式存在的弊端，并逐渐形成了一些新的研究范式，使得教育管理研究领域出现了“范式转换”。不过这种转换不是一个旧范式转换为“一个”新范式，而是转换成“多个”新范式，教育管理研究的多元范式时代到来了。研究范式的持续发展与不断丰富，为教育管理研究开辟了广阔的前景，预示着人们可以运用这些范式，从不同角度和侧面，更加全面、深入地分析教育管理现象，把握教育管理的本质。此种情形，体现了费耶阿本德(PaulFeyerabend)的增生原则(principleofproliferation)：当某一理论与事实或者现象不符时，不是死守旧理论，而是应该发展出更多新理论来寻求答案，这才是较佳的理论进步的模式。
教育管理的研究范式，从无到有，从一元到多元，是两次重要的革命性变迁。范式的形成和转换，意味着研究教育管理现象的新的视角和方法，意味着对教育管理认识的深化和丰富，意味着教育管理知识基础的扩大和扩容，意味着教育管理研究的质变。
范式形成与转换的意义自不待言。关于范式转换，还有一个问题需要追问：教育管理研究中的范式转换是内生的还是外铄的？新范式是基于教育管理研究自身内在需求自然生成的还是从别的研究领域移植嫁接过来的？
内生还是外铄、自然生成还是移植嫁接，很难简单地回答是与否。但是，教育管理研究的实证范式移植于自然科学，后实证的多元范式移植于其他社会科学领域，“拿来主义”的色彩相当浓厚。移植而非内生，往往会带来治标不治本、水土不服等问题。人们往往把这些先入为主的理论框架套用到对教育管理现象的研究中，而不是从教育管理的实践逻辑和客观要求出发去建构认识范式，使得这些范式未必能很好地接上教育管理的“地气”，未必能抵及教育管理的全部本质。
必须接受的现实是，教育管理研究中已经用了这些范式，尽管每一种范式被使用的程度并不相同，但从使用的效果看，这些范式对于全面深入分析教育管理现象还是有助益的。既然这样，不妨对这些范式持实用主义态度，认可其价值。更为重要的是，如果这些范式在某些方面偏离了教育管理的实践逻辑，将来也终将回归正轨。认识的逻辑最终还是要服从于实践的逻辑。
三、多元范式共存的必要性与可能性
教育管理问题和现象的复杂性，决定着教育管理多元研究范式共存的必要性。“任何范式都不是完美无缺的”[9]，都很难全面把握教育管理现象的复杂性。每种研究范式，往往关注的是教育管理的某一方面或者某些方面的特征，例如，以格林菲德(ThomasGreenfield)为代表的诠释范式(主观主义)强调教育管理现象的主观性与价值依赖性，以贝茨(R.J.Bates)为代表的批判范式强调社会环境与制度因素对教育管理的影响，尤其关注教育管理中的平等与民主问题。即便是饱受批判的“旧范式”实证范式，也没有被完全打倒，而是不断改进与完善，依然在发挥其作用，甚至迄今还是教育管理研究的主流范式。
每一种范式都有助于深化对于教育管理现象的部分和局部的认识，都具有“片面的深刻性”，其存在都有一定的合理性。当人们综合使用这些共存的不同范式时，有利于增进认识的全面性。这些范式具有互补性而不是互斥性。
难以论证的不是“多元范式共存何以必要”，而是“多元范式共存何以可能”。如果共存的可能性都没有，那么，共存的必要性在逻辑上就不成立。各种范式之间必须具有“可通约性”(Commensurability)，多元范式才能共存，才能整合，才能综合使用。
与可通约性相对的概念是“不可通约性”(incommensurability，台湾地区译成“不可共量性”)。“不可通约性”作为认识论意义上的概念源自于库恩。他认为“观察渗透理论”(theory-ladenobservation)，也就是说，任何观察都受到一定理论的影响或支配，相应地，包括观察在内的任何术语的意义会随着理论的变化而变化。因此，在不同的理论论域，相同术语也具有不同的意义，这样导致的结果就是理论间的不可通约。库恩提到竞争范式的支持者之间存在不可通约性，理由主要有三点：首先，不同的范式并不具有共同的、客观的方法论标准，会造成方法论和评价标准的不可通约性。其次，在新的范式中，所使用的术语、概念的意义都会发生变化，处于不同范式的理论不能用具有共同意义的术语或词汇来表达，这些理论的内涵就不能直接进行比较。因为缺乏共享的、意义中立的词汇，使得理论之间不具有逻辑联系，从而理论之间的比较是不可能的。这种意义的变化就造成了新旧范式间或竞争范式间语义的不可通约性。最后，世界观的不可通约性。在相互竞争的范式中，研究者由于所受到的学术训练不同、先前的研究经历不同，他们所秉持的世界观也是不一样的，他们是在不同的世界中从事自己的研究工作。在库恩的理论中，这三种不可通约性是相互渗透和影响的。由于这些不可通约性的存在，竞争范式的支持者之间就很难有完全的沟通。在其随后的著作和论文中，为了避免使自己成为一个极端的相对主义者，库恩对不可通约性的解释作了多次修改，主要是把完全不可通约的观点弱化为局部不可通约，同时指出“不可通约性”是一种隐喻的用法，“没有共同的量度”并非是指不可比，不可通约的理论并不意味着相互比较是不可能的。
在库恩之后，费耶阿本德、贝瑞尔和摩根等人进一步强调范式间的互斥，排除范式整合的可能性。
在教育管理研究中，不可夸大多种范式间的不可通约性，多种范式并非不共戴天，水火不容。原因在于：第一，各种新范式都是以批判旧范式即实证范式为基点而建立起来的，旧范式是它们得以形成的共同“母体”，批判本身就是“对话”，就意味着语言交流，而不是没有任何共同语言。范式之间所发生的论战就说明了交流共同存在的现实性与可能性，也说明了认识所具有的连续性。第二，各种新范式都把实证范式作为对立面，新范式之间不是库恩所说的竞争关系，而是盟友关系。第三，即便新旧范式间是竞争关系，即便新范式间也存在局部竞争关系，各种范式对于全面认识复杂的教育管理现象具有互补性。竞争可以意味着互斥，也可以意味着互补。而且不同范式间某些方面可能是互斥的(不可共约的)，而另外一些方面则可以是互补的。第四，当我们从教育管理现象、问题与实践的角度看这些范式时，范式间的差异就显得不重要了，能有助于认识教育管理现象、解决教育管理问题、推进教育实践的范式，都是好的范式。在此，实用原则取代了意气之争，实践逻辑压倒了理论逻辑。教育管理实践的要求与逻辑可以弱化甚至消弭范式理论间的语言之争。
各种范式所面对的是同一个教育管理的现实世界，所使用的概念在数量上、含义上并无多少差异，各种范式存在的目的在于更好地认识教育管理，它们的出发点和归宿点并无不同，所不同的是路径和方式。经由具有差异性和互补性的不同范式之“殊途”，最后“同归”于更好地认识教育管理。
例如，两个学者都研究教师职业倦怠现象(问题)，都承认和使用“职业倦怠”这个概念，而且研究的目的都在于找到倦怠的原因以及解决倦怠问题的对策。但是，他们使用的研究方法论却不同，一个采用实证范式，一个使用诠释范式(解释学范式)，所使用的具体研究方法也不相同，一个主要采用量化方法，一个主要运用质性方法。最后，他们都提出了有价值的解决倦怠问题的对策，而且两人分别提出的这些对策具有高度的交叉性和互补性。这充分说明多元范式并存并用的可能性。
在研究范式的讨论中，过分强调范式间的个性、差异性、不可通约性，忽视范式间的共性、共通性和可通约性，会导致相对主义和虚无主义，会否定各种范式所具有的建设性，会严重撕裂学术共同体，会使得学术对话成为不可能，会严重伤害研究的开放性和包容性。即便是“破”远多于“立”的后现代主义范式，其批判性本身就具有建设性意义。这种建设性的存在是各种范式间最大的“可通约性”。要充分尊重和深度挖掘每一种研究范式的建设性价值。
在研究中，不是要拒斥和反对方法(againstmethod)，而是要运用多元方法深化对于教育管理的学术认知。研究范式的并存、整合与并用的标志性体现的是1990年以来“混合方法论”(MixedMethodology)的使用。塔沙克里(AbbasTashakkori)和特德莱(CharlesTeddlie)于1998年提出了六种混合设计类型。[10]混合方法论倡导在研究中综合使用基于不同范式的研究方法，对研究进行混合设计，把量化研究和质性研究有机结合起来，发挥二者的各自优势，以更好地把握研究对象的本质。
混合方法论的提出与使用，是多元范式共存之必要性与可能性的明证，也是多种范式间具有可通约性和互补性的明证。
四、各种范式在教育管理研究中的应用程度及范式应用的趋向
毫无疑问，各种研究范式对于教育管理的知识生产都产生了实质性影响，依托这些范式和各种研究方法，人类社会已经为教育管理累积起比较扎实的知识基础，教育管理知识在规模、数量、结构、质量等方面都取得了长足进步。这些知识，对于后续的知识发展、管理实践的改进、实践者的素质提升都做出了积极的贡献。
需要注意的是，中外许多国家的学者对于教育管理的知识现状并不满意，批评的声音不绝于耳。批评无非集中在知识的总量少、质量低、对实践的贡献小、不能满足实践的客观需求等方面。
的确，“改善教育管理的知识状况，提高教育管理的实践水准”应该是未来教育管理研究的核心使命。[11]结合本书的主题，此处需要思考的问题是：多种研究范式可否为此效力？如何为此效力？
经过教育管理学科的借鉴移植与积极努力，可以认为，旧范式即实证范式独霸天下的局面已经被多元范式共存所取代，教育管理范式的转换已经完成。但人们对于范式转换的学术意义，以及范式实现转换后学术界要开展的工作尚缺乏深刻、明确的认识。
范式转换不是频繁的、随意的、无足轻重的，而是极少发生却又极有意义的变化，空洞地套用、肤浅地滥用某种理论，或者随意地提出某种所谓的“新理论”，缺乏严谨的结构界定、没有转换的临界条件分析、没有思维的突破，根本就谈不上是真正的范式转换。范式转变意味着极具洞察力的新思想、新思维的引入，教育管理多元新范式的应用意味着认识的质性飞跃。
某种理论如果有资格被称为“范式”，被作为新范式以取代旧范式，除了自身的思想品质外，还需要形成学术共同体并产生学术影响和社会影响。具体而言，需要符合下述条件：(1)专业学术组织给予该范式以合法地位；(2)富有号召力的学术领袖运用并倡导该范式；(3)学术期刊发表有关该范式的论文，学术期刊及其编辑广为宣传该范式，并给予该范式以合法地位；(4)教师在教学中向学生宣传该范式；(5)学术会议热烈讨论与该范式相关的一些思想观点；(6)媒体会涉及该范式；(7)一些社会团体，即便不是由研究该范式的专业人员所构成，也拥护该范式的核心理念(例如，女教师构成的社会团体拥护女性主义范式的一些理念)；(8)关于该范式的进一步研究能获得资助。
可见，教育管理中多元研究范式的确立或转换绝非易事，而且意义重大，多元范式为教育管理研究提供了丰厚的理论资源、多维的研究视角、多元的理论框架，研究范式本身所具有的强大的知识生产能力为未来的教育管理研究开辟了广阔的前景。
遗憾的是，人们往往把这些多元范式等同于一般的理论，甚至作为一种学术上见仁见智、难见伯仲的争论，对这些认识论、方法论层面的研究范式停留在浅尝辄止的层面，对这些范式的珍惜、尊重、研究依然很不够，更谈不上得心应手的熟练运用，这种状况直接制约着教育管理知识的生产。
在各种范式中，实证范式的过度使用与其他范式的使用不足并存，尽管这种格局自1990年代末期以来有所改观，在国际著名教育管理的学术期刊上发表的使用非实证研究方法的文章有明显增加，但实证范式依然是主流的研究范式。总体而言，对于实证范式以外的其他多种范式运用不够充分，是目前教育管理研究中存在的突出问题。
原因可能在于，实证范式是比较成熟的研究范式，在教育管理研究领域被使用的时间长、范围广，而且相对于其他多种范式，使用起来也更加省力、成果产出也更为快捷、论文发表也更为容易，且实证方法用数字说话、用统计技术支撑，往往能给人以更具“科学性”的良好印象；而非实证的质性研究耗时长、风险大、产出慢，对研究者的学养要求高；再加上实证研究本身就具备质性研究所不具备的优势，所以，多数研究者，尤其是年轻的研究者包括硕士和博士研究生，更青睐和选择使用实证范式。
教育管理知识发展的当务之急、教育管理研究突破的不二法门是把各种研究范式用足用好，从关注具体的研究方法走向关注具体方法背后的世界观层面，走向方法论、认识论、本体论等层面，即走向研究范式的层面，充分释放各种研究范式所蕴藏的巨大的知识生产能力，发挥“研究范式”所应该发挥的作用。
教育管理研究范式的转换意味着理论革命，一旦完成，研究工作就进入“常态理论”发展阶段，亦即库恩所说的“常态科学”阶段。当前的教育管理研究，其核心任务不是去探索新的“范式转换”与理论革命，而是踏踏实实做好常态理论阶段该做的事情——“范式应用”，把已经确立的各种范式用足用好，将其潜能充分挖掘出来，在各种研究范式的方法论、认识论、本体论的“基本框架”下，探索能够落实这些范式的具体研究方法、技术和策略，并运用之去开展教育管理研究，产出相关知识，完成“范式转换”这一革命性工作之后的“扫尾工作”，使知识的基本骨架更加血肉丰满，使知识地图变得清晰有序。这一过程是在范式指导下知识发展的“精湛化”的过程，相对于剧烈的、具有“革命性”的范式转变过程，这一过程是缓慢的、连续的、累积性的、相对稳定的“改良性”过程。
教育管理学界不应当只是满足于介绍各种范式及其争议，而是要力推范式的应用。“范式应用”没有范式转换那样轰轰烈烈，富有激情，更需要扎实的工作，需要专业组织、教学研究机构、学界领袖身体力行，需要细密的筹划设计，需要良好的执行力。范式应用并不容易，关键措施是找到与研究范式相一致的具体“研究方法”。否则，范式的应用难以落实到研究的实操层面。在教育管理研究中，多元范式应用这一工作刚刚起步，任重道远，远没有完成，同志仍须努力。
在各种范式中，后现代主义范式被认为批判性有余而建设性不足，笔者则认为，“批判性”能够成立本身即说明它具有建设性。当务之急不是否定它，而是从其批判性思维入手，从其方法论、认识论、本体论等范式假设中，探索并充分挖掘其对于深度认知教育管理本质的建设性价值。这项工作并非不可为之，台湾学者黄乃荧著有的《后现代教育行政哲学》一书，做了很好的尝试，值得借鉴。[12]
五、多元范式的实践意义与未来走向及理论与实践的关系
多元范式既有认识价值亦有实践价值。相对于研究者，实践者离这些范式更远，对于这些范式更是知之甚少。研究者知道了这些范式，可以用于指导具体的研究。而实践者知道了这些范式，能否用于指导具体的实践？他们是否会陷入于糊涂之中？学者们的这些“玩意儿”，能否博得实践者的青睐？
期待实践者特别是中小学的管理者阅读、读懂、爱读研究范式的专著，恐怕不太现实。但是，如果理论的逻辑与实践的逻辑最终是一致的，那么，对于研究者有用的东西，对于实践者也应该是有用的。然而，这种有用性应该如何体现？
多元范式对于研究者的价值在于，提供多种视角去认识教育管理的复杂性，以利于更好地把握教育管理的本质。让人感觉诡异的是，多元范式对于实践者的价值同样也是——提供多种视角去认识教育管理的复杂性，以利于更好地把握教育管理的本质。实践者从事实务工作，做出各种管理行为，为使管理行为更有成效，他们比研究者更需要知晓教育管理的复杂性及其本质，否则，不可弥补的不良后果将随之而至。
需要回答一个问题：谁是教育管理现象的研究者？毫无疑问，研究者是研究者，因为研究者以研究为生，研究成为一种职业。同样毫无疑问，实践者肯定也是研究者，实践者会琢磨思考自己的管理实践，不管这种研究的形态是多么的初始与朴素。这两种研究有什么区别？
专业研究者以研究为谋生手段，其研究是为了知识的生产与创新，讲究严密的研究设计和严谨的研究方法；实践者以实践为谋生手段，其研究不是为了知识的生产与创新，而是为了改进实践，大多属于无严谨套路的、对于实践进行的自我反思，这种反思往往具有朴素性和整体性，小部分研究属于有事先设计的、相对严谨设计的“行动研究”。实践本身就包含研究、就是研究，而且实践者的朴素研究向来不会走得太偏，它遵循基本的实践逻辑，体现基本的实践智慧。实践者在实践和研究中，不会像实证论者那样完全偏离和抛弃价值；也不会像批判论者那样，开足火力只破不立；更不会像后现代主义那样，走向相对主义和虚无主义，没有选择和决断。任何一个有基本智力的管理者，在管理活动中，都会有价值取向，都会有建设性(积极行动的)主张，都会有鲜明的管理决策。
在此意义上，不论实践的水平如何，实践者总有高于各执一端的研究范式之处。即便是一个糟糕的实践者，在管理实践的形式上，也不会出现某些研究范式的典型弊端，如无价值(实证主义拒斥价值)、只破坏(后现代主义只破不立)、不决断(后现代之相对主义与虚无主义)等。绝大多数实践者肯定是综合的、不走极端的、会做决断的。否则，做的就不是管理了。片面的深刻，对于研究可能是福音，意味着认识在某一个方面、某一个环节的突破；但对于实践必定是噩耗甚至灾难，意味着实践剑走偏锋，失去应有的整体性和均衡性。不论理论风云如何变幻，聪明的实践者不会随波逐流于各执一隅的学派之争。
每一种范式对于教育管理的认识都可能有片面和偏激之处，但是同时也有其深刻之处，当多种范式把各自的“片面的深刻”综合之后，就会形成“全面的深刻”。这种全面的深刻，对于研究和实践而言都是绝对需要的。
教育管理实践大多是在一定的、非理论化的世界观指导下开展的，这种世界观是实践者在生活和实践中自发、逐渐形成的。教育管理的实践者尽管很少走极端，但是实践往往是朴素的、常识性的、经验性的，甚至可能会流于平庸和保守。范式作为一种理论化了的世界观，作为本体论(有的范式认为没有本体论，实际上这种看法本身也是一种“本体论”)、认识论、方法论的框架性理论，尤其是范式理论中对于教育管理本质的看法，可以增强实践者的理论自觉性，可以丰富、拓展、深化其世界观，可以使实践者走向更加全面的深刻。范式所要表达的对于管理本质的不同理解，如量化研究获得的统计数据未必能反映管理的真相(实证范式的不足)，管理是价值性的道德行为(人文主义)，管理中要关注社会体制对于教育的控制、要追求人的平等与解放(批判理论)，应该从女性受压迫的视角观察教育管理现象(女性主义)，等等，这些对于实践者都是必要的，也是他们能理解的，甚至可能是他们在实践中深有感触的。我们相信，实践者不会拒斥而是会欢迎这些东西。多元范式正是因为其多样性，能够有助于实践者认识教育管理的复杂性，才具有鲜明的实践意义。多元范式对于实践的意义是任何单一范式没有办法提供的。“阅读‘理论’，让我们睁开眼睛，看到了其他的可能性。”[13]
尽管实践者对于管理实践及其本质并不乏切身的感受，但他们难以理解学术话语。实践者如何掌握和运用这些范式，需要研究者的帮助。研究者的任务之一，是进行话语转换，把研究范式的学术性话语转化为实践者能够理解的实践性话语，给实践者插上理论思维的翅膀。理论是改造世界的锐利武器。范式作为一种理论，也是改善教育管理实践的锐利武器。
多元范式除了从世界观、认识论等方面“直接影响”实践者对于教育管理的“基本看法”外，还会“间接影响”实践者对于教育管理的“具体看法”。这两种影响所发生的机制大相径庭。前者是通过研究者把各种范式理论进行语言转换，直接把各种范式所表达的对于教育管理的“哲学思维”或者概括性观点，以实践者能够理解的方式传播给实践者，直接影响实践者对于教育管理的看法；后者在过程上要复杂一些，首先通过研究者对于多元范式在方法论意义上的应用，即通过前述的“范式应用”，在范式理论的指导下，生产和积累丰富多彩的、操作性更强的知识，这些知识对于教育管理的认识更为细致，其抽象程度相对低于哲学层面上的范式理论，这些知识会对教育管理实践活动产生更为具体的指导和影响作用。
范式作为理论对于实践的直接影响和间接影响，使实践受益良多。但是，需要特别强调的是，理论范式在应用于实践的过程中，在与实践的对接与对话中，范式本身受益更多，具体表现有三：其一，构成多元范式的单个范式不断完善，实现个体优化；其二，多元范式间不断磨合从而互相取长补短，促进多元范式的兼容与融合，实现整体优化；其三，为新范式的形成、为“范式转换”提供实践基础。
各种范式作为理论存在，其存在的合理性与否，最后取决于实践的检验。在实践的检验中，各种范式不断完善，当原有范式不能解释实践中的“例外”事实时，实践又催生新范式，为范式转换提供合理性，成为新范式的策源地。
各种范式理论的“直接价值”或者“中间价值”在于促进研究的开展，“终极价值”在于为实践服务、指导实践的开展。实践是理论的目的和归宿，是理论发展的动力；同时，实践是各种范式理论的基础、来源和检验标准，人类需要在实践中形成范式理论，在实践中检验和发展范式理论。范式理论不是跨时空的普遍性真理，而是有条件的、具体的、历史的。
要充分肯定实践在人类认识过程中的基础性价值，肯定教育管理实践对于范式理论完善与转换的决定性作用。这样，关于理论、认识的讨论，最后走向了对实践的讨论。教育管理实践成为检验所有范式理论的试金石。
因此，关于研究范式的讨论，由世界观、本体论、认识论、方法论的讨论，最后必然走向对“实践论”的讨论。而教育管理实践不同于自然现象，不是价值无涉的，而是价值高度介入的实践活动。所以，还需加入对“价值论”的讨论。
会当凌绝顶，一览众山小。当人们从多元认识范式的哲学视角，从世界观、本体论、认识论、方法论、实践论、价值论等方面去观察教育管理现象、思索教育管理本质时，认识的深度和广度就进入到一个新的境界了，教育管理研究与实践的水平也就在此基础上提高了。
当我们思考范式理论与实践的关系时，不可回避的现实是：中国的教育管理实践及其价值传统，不同于西方社会，其中存在的人情世故与“潜规则”令西方人迷惑、令圈中人纠结。对于人情与潜规则如何制约教育管理、如何掣肘教育改革，秦梦群教授在其《教育领导：理论与应用》一书的序言《人生几度秋凉》中有生动描述[14]。西方的教育管理认识范式和教育管理理论未必能较好地解释和解决中国的教育管理问题，因此，不可回避的问题是：诸多范式理论皆从西方舶来，中国的教育管理研究是否需要进行具有中国本土特色的“范式转换”？
答案是肯定的。范式转换的目的在于形成新的认识范式，以更好解释中国教育管理现象。这种新范式建立在充分吸收西方多元范式的基础上，更建立在吸收中国教育管理历史传统、实践经验和知识积淀的基础上。中国的教育管理研究不应沦为西方理论的殖民地，我们不仅需要吸收借鉴西方的理论成果，更需要继承和弘扬传统的管理文化、需要总结和提炼现实的管理经验。
双管齐下的策略很有必要，一方面扎实做好西方多元范式的应用工作，另一方面积极思考中国教育管理研究范式转换的可能路径。
当前，中国教育管理研究尚处于“常态理论”阶段，中国教育管理研究的重点任务是“范式应用”，充分吸收西方文明成果，将多元范式应用于教育管理知识的生产，范式转换的时机还不够成熟。西方多元范式在中国本土的应用过程，也是其接受检验、暴露不足的过程，当这些范式不能解释的具有中国本土特色的“例外”越来越多时，新的范式理论就呼之欲出了。
范式转换是智者和勇者的游戏，智勇双全方有胜算。期待教育管理学者共同努力，凝聚足够的学术智慧与学术勇气，在充分运用西方多元范式的基础上，尽早努力完成中国教育管理研究范式转换的历史重任。而所有这一切努力，都为了全面、深刻认识“中国式教育管理”的本质。