关键词：基础教育国际化；教师国际素养；指标设计；测量学分析
中图分类号：G451.6文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.007
一、围绕中小学教师国际素养展开的思辨
随着全球“命运共同体”这一时代趋势的持续深入，关涉中小学阶段的基础教育国际化日渐成为一个时兴概念，也逐步成为众多国家中小学教育的共识性发展路径。从理论界与实践层面目前所涉及的内容看，基础教育国际化大致包括四个维度，即课程与教学的发展融合、教师国际素养提升、国际交流互动、校园国际化建设，而最终的教育产出无疑落脚于学生在全球融合时代的身心成长与成才上。世界经合组织提议2018年PISA测试将增加“全球胜任力（GlobalCompetence）”评估[1]，类似的人才综合素养正在日益备受关注，而教师群体在相关能力上的跟进无疑要先行一步。对于“教师国际素养”的内涵界定、水平评估与有效提升，直接关系到中国基础教育国际化的走向与水准。
对于到底什么是“教师国际素养”，目前学术领域及办学实践中尚未达成清晰的共识。当前，国内相关的探讨语境在提及教育国际化时多持有一种“仰视视角”，有着浓厚的后发展国家色彩，更多地强调对定义为“先进”的西方教育理念与教育资源的跟进与引进。而在家长的教育需求中，则表现为近年来出国留学热、尤其是基础教育阶段的低龄留学热的兴起与持续升温。这对于我国传统教育优势的传承、本国教育自信的维护以至于教育主权的坚守，都带来相当程度的影响。有鉴于此，“教师国际素养”测评工具的研发，首先必须奠定在对其扎实的理论思辨上，才有望通过定性考察与定量描述全面认知中小学教师在教育国际化中所扮演的角色，并进一步引领教育教学实践的正确发展。
（一）强调尊重共享：西方社会对于国际素养的探讨
相对于后发展国家的“仰视视角”，西方国家和国际组织对于教育国际化的思考，事实上并非是一种相反的“俯视视角”，而是较早地进入了一种不同文明之间相互尊重、彼此成就、共享和谐的语境。相应设置的国际理解教育、世界公民教育、世界共存教育、全球教育等，更多地强调充分理解其他国家与民族的基本文明精神及信仰习俗，探讨全人类共同价值观念，以善良、公正、友爱、宽容等优秀品质促进整个人类和睦共处，包括与地球自然生态之间的平衡共存。
从定量测评的领域看，西方对于教师群体的国际素养通常用“跨文化能力（Inte r c u l t u r a lCompetence）”这个概念来表述。目前发展较为成熟、应用广泛且对本研究有参考意义的，如面向成人的“跨文化素养测量”（Exploring and Assessing Intercultural Competence，ICC）与“跨文化敏感度量表（Inventory of Cross-Cultural Sensitivity，ICCS）”等。这些工具不仅落实到了对个体的定量测评上，而且对关键变量的定性推演上也做得较为扎实。
“跨文化素养测量（ICC）”[2] 是美国高校于2005~2006年度发起的一项调研，其目的在于探索和设置一套较为科学、完善的跨文化素养评估指标体系，开发相应的评估工具，并调查不同文化场域中人们的跨文化生活状况，促进跨文化素养的提升（如图1所示）。
该项测评围绕“跨文化能力”，根据人的认知层次具体将其划分为知识（Knowledge）、态度（Attitude）、技能（Skills）和意识（Awareness）四个维度，并以此为基础设计了数据收集量表并进行了描述性统计分析。历次实证研究中该测评工具均显示出良好的信效度。
“跨文化敏感度量表（ICCS）”则是一个间接的自评性工具（Indirect Self-report Instrument），意在让被试结合自己的跨文化生活经历，对跨文化敏感度开展自我评价。其最初开发于上世纪80年代，在经过近三十年的广泛应用后，该工具的开发者Cushner 综合历年所积累的理论积累与实践经验，于2014年对工具进行了改进。
从理论变量的提炼上来看，“跨文化敏感度量表（ICCS）”的设计并非以单一逻辑线索的，而是一个多元混合的摸底工具。这个工具首先针对“跨文化敏感度”，梳理出“文化包容/ 认同（Inclusion/Identity）”和“文化焦虑（Anxiety）”两个基本要素，进而结合人的认知递进规律将这两个基本要素再进行解析与组合，由此契入对所谓“国际素养”的考察。
在ICCS 最初版本的问卷中，上述两个基本要素被扩展为五个理论变量（指标），包括文化融合、行为、思想互动、对异文化的态度、同理心，共计有32个针对性考察题项（如表1所示）。
在2014年的改进版中，原有的32道题目被扩充为61道题目。经过测量学分析，原有的五个指标中，有一个指标因信度较低被删除，其余四个指标经过探索性因素分析进行了重新组合和命名。新版的评估工具调整为四个指标：文化包容（Cultural Inclusion，反映对不同文化的态度）；文化行为融合（Cultural Behavioral Integration，反映现有的和潜在的日常行为）；文化焦虑（Cultural Anxiety，反映对于异质文化的畏惧和忧虑）；认知灵活性（Cognitive Flexibility，反映对于矛盾状态的容忍度）。整体来看，这一测评工具既有心理学学科的细致特质，也有定量考察技术上的严谨性，颇有可资借鉴之处。
（二）强调本土认同：东亚地区于国际素养的理解
东亚地区共享儒家文化圈的氛围，相对于西方国家来讲是一种略显异质的文明，这一地区对于当代以西方为首的全球共同体发展趋势，一直保持着较为审慎的思考、借鉴和融合态度。尤其是日韩和我国台湾地区对于全球化和本土化之间的辩证探讨要深入许多，更强调正确认知本土与其他地域之间的异同，正确对待竞争与合作之间的关系等。其中，台湾地区所颁布的对于中小学跨文化教育成果的考察体系（如表2所示），对于大陆尚未取得共识的基础教育国际化测评将是非常有价值的借鉴。该考察体系由易而难，分为基础、中阶及高阶能力；三阶段能力并非对应小学、初中、高中及高职教育阶段，而是配合各校对外交流、教师专业成长及学校建设的实际情形，选择符合实际能力的指标，以整合资源推动人员素质与教育质量的提升。
客观来看，台湾地区对于国际能力四个维度的梳理，在全球化和本土化之间的辩证、全球竞争与合作的辩证关系、行动力与责任感之间的辩证关系上，是非常有启发性和借鉴意义的。但该框架尚停留在纯粹定性的和描述性的，同时在概念和表述上也有比较大的模糊性，此外对“跨文化素养”和“全球责任感”两个维度的描述存在着比较大的重复性等。这一框架虽然对基础教育国际化的发展方向具备一定的指导意义，但离实践层面的有效落实和精确测评还存在一定的距离。
（三）新形势新导向：中国大陆对于国际素养的认知发展
我国学者和教育实践者在谈及教育国际化时，最常援引的是2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中对于相关人才素质培养目标的表述，即“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争”等。客观来看，该政策目标偏于强调追求被默认为“更高水平”的国际标准。与此同时，这个培养思路沿袭了建国以来人才教育的一贯思路，即倾向于国家与社会发展格局的宏大叙事，但对具体到“学习者”本身的人格提升与成长体验尚未充分展开。
2016年4月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》，强调在“经济全球化深入发展、世界格局深刻调整的新形势下”，围绕“我国教育对外开放的质量还不够高，服务和管理能力还有待增强”进行有效提升。在此背景下提出了明显兼顾国际视野与国家认同、全球化与本土化的四大发展原则——围绕中心，服务大局；以我为主、兼容并蓄；提升水平、内涵发展；平等合作、保障安全。进一步，2017年1月10日国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》中，首先在开篇指导思想中提及了的四大自信即“道路自信、理论自信、制度自信、文化自信”，并围绕受教育者的文化修养提出要“培育青少年学生文化认同和文化自信；加强多元文化教育和国际理解教育，提升跨文化沟通能力”。可见在当前，坚守本土自信与注重多元沟通，已经成为中国国际素养教育的原则之一。
众所周知，以中国上海等地学生在国际经合组织PISA 项目中的历次卓越表现为代表，中国基础教育的相关成就早已为世界各国所瞩目，对中国教育经验的参考和借鉴，在多个国家已经开始进入实践阶段，如在中英人文交流机制下，英国教育部宣布自2017年起的四年内，在全英近半数的8000所公立小学推广中国式教学法。教育对外开放成为我国走向世界舞台中心的重要途径，而中国基础教育国际化的内涵，也从对国外的单向仰视与思想输入，开始走向平等的双向互鉴与经验输出。
随着国家“一带一路”战略的稳步推进，中国“在力所能及的范围内承担更多责任义务，为人类和平发展作出更大的贡献”[5] 的愿景正在逐步铺展。无疑，今天的教育者正是“一带一路”战略的直接或间接推进者，而受教育者正是未来的战略实现者，而与这一时代使命匹配的“教育国际化意识”也应逐步得到学界和实践界的明确界定。“一带一路”战略不仅是中国责任的担当、中国经验的输出，同时也更需要战略实践者有一个更宽广的心理格局，来认知全球融合与全民共享，在更为高端的价值观层面保障中国与周边地区的繁荣稳定。
承上所述，国际素养的科学界定对于教师专业发展与职业素养来说，至少存在德育思想和教学理念两个维度上的重大意义。首先，教师国际素养的内涵要兼顾吸收国外优质教育思想与坚守本土教育自主自信之间的平衡，这是全球化视野下保障中国基础教育德育方向的重要原则。其次，教师国际素养及其影响下的学生国际素养的提升，不应单纯局限在“培养应对国际竞争人才”等工具主义的思路下，局限在“为了国际化而国际化”，更要从人的全面发展理念出发，引导师生体验世界多元而卓越的文明给身心成长带来的裨益，注重情感素养的提升，拓宽思想境界与生命境界。
二、测评工具设计：教师国际素养四大框架性指标的确定
（一）关于框架性指标的设计
围绕“教师国际素养”的测评，在问卷（量表）的一级指标或称框架性指标的设计上，有两种思路可以选择。一种思路是根据教师国际素养所关涉的主题和内容对指标进行提炼，如将国际素养划分成对文化多样性的理解、对本土认同的理解、对竞争与合作的理解等；另一种思路是基于人的认知规律、以及人对实践的把握层次，把一级指标分为知识层面、能力层面、情感态度价值观层面等。这两种思路在类似素养测评的实证研究中均有运用。
1.主题划分思路
前文所述“跨文化敏感度量表（ICCS）”，以及台湾地区对于“全球教育能力指标”的制定，均属此类思路。实际上，有关“跨文化”主题的很多量表，都在梳理相关能力的组成要素（Omponents of Intercultural Sensitivity and Competence），并以这些不同的要素作为问卷设计的层次。
例如，西方较早的Ruben（1976）及其合作者总结出的“跨文化适应与沟通能力评估模板”包含7个要素：尊重、互动意愿、知识结构、同理心、以自我为导向的角色行为、互动管理，以及对矛盾状态的容忍度。[6]进而Byram（1997）将上述组成要素减少到5个：态度、知识、理解与联络技巧、探索与互动、文化批判意识。[7]Risager（2007）在Byram的基础上加了一个“资源维度”，用以将语言驾驭能力包括进来。[8]与此同时，Arasaratnam and Doerfel（2004）则通过大量访谈总结了跨文化沟通能力10个维度，包括异质水平、传达能力、他人中心倾向、观察力、积极性、敏感度、尊重度、关系亲密度、投入程度和适宜度。[9]
2.认知层次递进思路
这一思路的应用也比较广泛。如与上文中接力钻研的几个西方学者不同，Bennett（1993）的“跨文化敏感度发展模型（DMIS）”则开启了另外一个思路，即回避了对于特征（Trait Focus）的总结，转而对于跨文化敏感度和能力的成长阶段作出了一个递进描述：否定、防御、最小化、接受、适应和融合。[10] 再如，前文曾提及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将教育国际化所要达致的人才培养目标表述为“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争”——据此中国国际交流协会将此表述逐句展开，界定了一组“国际化素养能力指标”（如表3所示）。该指标将“通晓国际规则”划归知识层面，将“参与国际事务和国际竞争”划归能力层面，将“具有国际视野”划归情感态度价值观层面，同样体现了一类认知递进层次。
实际上，中国古典教育思想对于教育规律的把握，也正是类似地从“知、情、意、行”等人的认知递进层次来把握的。中国本土先哲如孔子讲：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”，即是从智力因素逐步上升到非智力因素来推动“人的全面发展”。有鉴于此，围绕“教师国际素养”这个混沌概念，亦可以尝试从类似递进层次来解析，逐步建构起一个系统综合的教育测评。
3. 本研究所确定的四大框架性指标：知识性素养、工具性素养、能力性素养与情感性素养
综合前述理论探索与实践检验，并结合本研究的具体测评目标，本研究在框架性指标（Benchmarks）的划分层次上，采用了上述第二种思路——按照个体对于实践的认知、行动和体验这一纵向层次，将“教师国际素养”划分为知识性素养、工具性素养、能力性素养和情感性素养四大指标层次。进一步，在每一个指标层次内部，则借鉴上述第一种思路，按每一个指标层次所涉及的主题内容，进行了分量（Components）的划分：知识性素养具体划分为文化思想与历史地理、国际政经与社会、国际规则和国际礼仪；工具性素养具体划分为外语沟通水平、国际信息辨识力；能力性素养具体划分为互动合作能力、思考与批判能力；情感性素养具体划分为理解文化多样性、良好的沟通意愿、全球责任感、本土认同。
（二）关于问卷的测试方式
关于问卷的测试方式（或称评估模板的使用方式），尤其是关于跨文化情境的测试，实证研究中通常有两种具体方式，即直接测试和间接测试。直接的方式包括查阅档案、访谈、成就测试（PerformanceAssessments）等，这些方式都是在真实的跨文化情景中收集有关态度和技能的数据资料。而实践操作中，大部分评估则是间接的方式，比如本人对于自己态度和技能水平的“自评”。这种自评实际上都是一种“横截面评价（Snapshots in Time）”，是一种大致的摸底调查，既非心理诊断式的调查，也非治疗式的调查（neither Psycho-Diagnostic nor Therapeutic）。当然也有研究者指出，这种自评存在天然缺陷，“缺陷或许并不在于被测者有意地选了不符合自己真实情况的选项，而在于被测者自己也无法认清自己的真实情况”。[11] 尤其是碰到跨文化评估这类主题，因为被测者缺乏真实的跨文化经历，回答时只能做假设和猜想。
即便如此，间接自评方式仍有其不可忽略的有效性，加之其收集数据的便捷性，其应用非常普遍。前文所提及的“跨文化敏感度量表（ICCS）”，即是一个典型的间接自评性工具（Indirect Self-ReportInstrument），并且经过近三十年的实测和改进已日趋成熟，对于本研究具有良好的参考价值。
（三）“中小学教师国际素养测评工具”框架
综合上述探讨，本研究确定的“教师国际素养”测评问卷的指标框架、指标分量和具体题项描述如表4所示。
（四）各指标题项的拟定与背景信息的收集
问卷的第一部分，即根据问卷设计框架的四大指标所拟定的题项，具体样式为较为经典和规范的量表形式。知识性素养的题干设计为“我了解以下几个方面的知识（1代表完全不了解→6代表深入了解）”；能力性素养的题干为“我能够做到以下几个方面（1代表完全不行→6代表完全能做好）”，这一组问题中还包括了工具性素养中的“国际信息辨识力”这一维度的两个题项，由于问答的情形较为一致，故在实测问卷中整合在了一起；情感性素养的题干为“以下是否符合您的情况（1代表完全不符合→6代表完全符合）”。最后一组问题为工具性素养中的“外语沟通素养”维度，题干设计为“您感觉自己的外语水平（1低→6高）”，具体的考察依次为读、写、听、说、整体上。
在题项量表（Scale）设计上，有奇数等级和偶数等级之分。比较常用奇数等级有3、5、7等，比较常用的偶数等级有4、6等。考虑到奇数等级中，最中间的一个等级比较容易在被试者感到模棱两可时随意选择或者误选，比如有“好、中、差”三个选项时，中间的选项最容易被轻率选择，故本研究在考虑区分度和选择有效性的基础上，在题项量表（Scale）上均采用了6级，如表5举例示意：
问卷的第二部分，为背景信息的收集题项，具体再细为两部分，前者为教师个人信息填写，后者为有关“教师国际素养”客观影响因素的自评式调查，以备后续的相关分析和效标关联度分析等。
关于教师个人信息，考虑到后续可能进行的统计分析，主要设置了对以下信息的收集：性别、教龄、任教年级、任教学科、国际班（部）任职与否、学历、职称、出境经历、出境经历的质量等。
关于“教师国际素养”客观影响因素的自评，为探究进一步提升教师国际素养的途径和方式，主要从以下几个方面搜集信息：答题者所在学校对教育国际化的投入程度、学校管理层对提升“教师国际素养”的重视程度、提升“教师国际素养”对课堂教学的帮助程度、教师国际素养提升因素（责任感/个人兴趣/针对性培训/出国经历/考核体系等）的相关程度、提升“学生国际素养”的可能相关因素（学生自身/ 家庭环境/ 教师国际素养/ 学校相关投入/ 社会环境等）等。上述题目还可以辅助进行效标关联度分析。
（五）试测抽样、认知访谈、题项审查与问卷修订
本研究问卷在初步设计完成后，拟定严格的分层抽样方案，邀请北京市各区县近千名中小学一线教师参与试测。试测教师涉及的学段分别包括：小学1-3年级、小学4-6年级、初中1-2年级、初中3年级、高中1-2年级、高中3年级。分层抽样的各阶段依次为抽取样本区县、样本学校与样本教师，各阶段汇总后的最终理论样本量在800人以上。
本研究进一步对每个题项进行了技术核查。核查使用认知访谈的方法，即通过对被测试者在回答问题时的心理活动加以记录和分析，来确定题目的技术性特征是否良好。
认知访谈在问卷修订中的运用主要包括四个环节：①题项题干的清晰度——“请给我们讲讲你是怎么理解这道题的？你觉得它主要是想问你什么？你觉得它问得清楚吗？”②记忆提取的难易度——“看到这道题目，你心里是怎么想的？你觉得当时的情景回忆起来清楚吗？你觉得这道题回答起来难吗？”③题项量表（Scale）设计的适当性——“请讲讲你对这些选项的理解，比如什么程度是你认为的‘深入了解’，什么程度是你认为的‘完全不了解’？”④个体经验和题项量表的匹配度——“你认为这些选项中找得到你的答案吗？为什么？”一般来说，在不同的被试测者之间，设计良好的题目在以上四个环节不存在差异或者差异微弱。本研究根据一定代表性原则邀请部分参与试测的教师就上述四个环节进行了逐一评述，并就题项的具体表述方式进行了少量细节调整，整体变化不大。综合来看，试测后的问卷与原设计问卷在大框架及具体题项上基本保持一致。
三、教师国际素养试测量表的测量学特征
问卷分析前通常采用以下两种方式进行无效数据的清理。一是根据答题时间，如答题时处于均值加减两个标准差的就属于异常值，由于异常值过大，致使标准差过大，故无法使用此条标准筛除。二是采用了分量表标准差进行判断，即根据４个指标的标准差（SD）来计算，如果４个指标的SD 值等于0，说明答题者在所有答题中，趋于相同答案，判定为无效问卷。问卷试测总计回收了854条数据，并依据第二种方法删除了44条数据，获得有效数据810条。
（一）题项质量分析
研究使用项目分析考察各题项的鉴别度和同质性。其中，均值用以考察题目极端值，标准差和决断值用以考察项目鉴别度，相关系数和删题后的内部一致性信度用以考察题目同质性。分析结果发现，各题项均达到指标标准，工具性素养内专门测量信息素养的Q16和Q17两题，删题后的内部一致性信度升高，表明其存在拉低了工具性素养的内部一致性（如表6所示）。下文的信效度分析将对照理论建构，重点对这两道题归属问题进行分析。
（二）测量效度分析
1.探索性因素分析（EFA）
为了探究教师国际素养量表的建构效度，使用探索性因素分析对题目进行检验。检验使用最大似然法和正交转轴，以特征值大于1作为因子确定指标。检验结果抽取4个因子，累积解释量达到71.0%，如表7、图2所示。
从旋转因子矩阵（表8）中能够看到，EFA将Q1-Q9萃取为因子1，对应国际素养的知识性素养；将Q24-Q28萃取为因子2，对应国际素养的工具性素养；将Q18-Q23萃取为因子3，对应国际素养的情感性素养；将Q10-Q17萃取为因子4，对应国际素养的能力性素养。
从结果上看，EFA的萃取结果与项目组的理论构架基本相符，仅测量国际信息辨识力的Q16和Q17两道题对工具性素养的贡献值较低。鉴于国际信息辨识能力亦属于“能力”范畴，下文在验证性因素分析中尝试将Q16和Q17两道题归入能力性素养中作为模型二，与原模型一进行比照，以确定这两道题的归属。
2.验证性因素分析（CFA）
研究进一步使用验证性因素分析考察模型的结构效度。为验证在EFA中发现与理论构架不相符的Q16、Q17题的归属，在验证性因素分析中分别搭建了两个模型，并比较两个模型的拟合指数，从而判断两组模型的优劣。其中，模型一为初始模型（如表9、图3所示），其中Q16和Q17归属于工具性素养；模型二为调整模型（如表10、图4所示），其中Q16和Q17归属于能力性素养。
从两个模型的验证性因素分析结果来看，两个模型的卡方检验均达到显著性，表示观测模型与真实模型存在显著性差异；从拟合指数来看，模型二的CFI、RMSEA 和SRMR 的指标均优于模型一，表明模型二拥有更好的结构效度。同时，Q16和Q17两题对于工具性素养的因素负载量过小。
调整后的模型二虽然卡方检验达到显著性表示观测模型与真实模型存在显著性差异，但各模型拟合指数基本通过检验（CFI>0.90，RMSEA<0.10，SRMR<0.1），表明调整后的国际素养模型的四维结构基本成立，且各题项在相应维度上的因素载荷均达到统计显著水平，表明各题项适合测量相应维度。
（三）测量信度分析
1.四大指标的内部一致性信度
使用克隆巴赫阿尔法标准系数检验四大指标及总体量表的内部一致性。研究同样分别对模型一和模型二分别考察其内部一致性信度。结果显示，调整后的模型二（表12）在能力素养和工具性素养的信度指标均高于模型一（表11），这一结果与前文所做的题项质量分析结果相一致。同时，模型二的四个分量表的的α值均大于0.9，表示四个量表的各题项间拥有极好的内部一致性。
2.四大可比指标内部相关
使用皮尔森双变量相关检验调整后模型，四个指标间的两两相关，结果显示各积差相关系数均达到显著性水平，且在0.24-0.69之间，属于弱相关到强相关区间（如表13所示）。其中，知识性素养与能力性素养的相关程度最高。
（四）原指标框架的调整与优化
综上所述，本研究所设计的初始量表模型在经过信息度检核后发现，四大框架性指标及其题项基本符合理论预期，仅有测量“国际信息辨识力”的Q16和Q17两个题项在多项检验后发现应有所调整，即结合理论建构从工具性素养维度之下调整至能力性素养维度之下。从理论推演的角度看，初始框架中的工具性素养包含了Q24-Q28五个题项所代表的外语沟通素养，以及Q16和Q17两个题项所代表的国际信息辨识力，后者从现实意义的角度看也是综合能力的一种呈现，在数据分析的支持下划归能力性素养指标正体现了其题中之义。由此，外语沟通素养单独成为工具性素养指标的核心内容，从实践一线的定性理论研究来看，外语沟通能力对于教师国际素养是一个非常关键和特殊的变量，不仅决定了教师个体在国际理解和国际交流上“能否深入”，更在相当程度上是一个门槛甚至是钳制性要素，决定了国际理解和国际交流“能否开始”。将这以关键和特殊变量单列一维进行测量，既有理论与实践上的支撑，也有信效度数据分析上的支持。调整后的四大框架性指标模型的简要示意如表14所示。
四、小结与讨论
中小学教师国际素养的提升是有效推进基础教育国际化的关键一环，不仅直接关涉作为教育结果的学生国际化素养的水平，也关涉教师群体本身对当代“全球命运共同体”的认知与体验。本研究基于理论积累与实践探索设计出的教师国际素养测评工具，在两个关键层面进行了重点尝试：其一是着力实现教师国际素养的定量测评，以期客观且直观地反映一个区域、一所学校以及具体到个人的教师国际素养水平，为相关教育评估和教育决策提供可靠参考；其二，也是更重要的是，这一测评工具将对基础教育国际化的价值判断和发展导向蕴含其中，强调国际借鉴与本土认同之间的辩证关系、强调知识能力与情感体验的全面提升，以期为发展中的、甚至是争议中的基础教育国际化提供前进方向上的参考。
具体到测评工具本身，尚存部分有待进一步确认和完善之处。基于试测结果，本研究将“国际信息辨识力”划归能力素养指标，将“外语沟通水平”作为工具性素养单列一维，这一方面在数据的信效度结果上得到一定支持，另一方面也契合了质性研究中显示的教育国际化实践现状。但这一指标调整和暂时设定仍有待在未来的反复实证应用中进行进一步的确认和必要的再调整。此外，虽然试测后指标分量有重新划分，但问卷的题项和排布并不需调整，基于科学抽样方案获取的试测数据，实际上可以对北京市各区县的教师国际素养水平有一个基本反映。与此同时，试测结果实际上也对该区域教师国际素养的优势和短板有一个摸底，为面向未来的培训和提升空间指示了参考方向。限于篇幅本文未对测试结果进行展示，留待在后续深度研究中陆续呈现。
从进一步的研究空间来看，在学校教育对基础教育国际化的贡献上，除了教师国际素养这一关键性影响因素外，以校长为代表的学校管理层、以及区县层次教育行政部门的“国际化领导力”也是一大关键影响因素，相关的系列研究可以持续跟进以覆盖对学校教育贡献率的探讨。再进一步从广阔和纵深的视角来看，基础教育国际化更是以一个地区的经济社会发展水平为基准线的，并与相应的家庭条件与家长素养密切相关，这些影响变量不仅是教育国际化的宏观背景，实际上更给教育公平和教育均衡带来了重要议题，这是充分讨论基础教育国际化不可或缺的切入点，也有待理论界和实践一线更为密集的关注和解读。
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