2.华东师范大学心理与认知科学学院，上海200062）
摘要：研究以道德的社会领域理论为分析视角，以49405名中小学生为被试，考察了我国的中小学生道德判断的领域性发展规律。研究结果显示：1）从小学三年级到高中三年级，学生对习俗领域的价值判断随年龄增长整体保持稳定；2）中小学生对个人事务领域的价值判断随年龄增长日趋偏离主流的社会期望；3）中小学生对道德领域的价值判断随年龄增长呈“U型”变化趋势，拐点基本出现在初一阶段。研究建议德育工作应遵循儿童道德判断的阶段性、领域性特征，引导学生正确区分道德观念、习俗规范、个人事务的边界。
关键词：道德判断；社会领域理论；德育；中小学生
中图分类号：G445文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.005
1引言
早在20世纪70年代，道德发展研究者就注意到，个体对不同道德领域的认知呈现不同的发展特点[1]。此后，研究者围绕这一主题展开系列研究。1983年，艾略特·特里尔（ElliotTuriel）出版《社会知识的发展：道德和社会习俗》一书，标志着一个新的道德发展理论——社会领域理论（SocialDomainTheory）诞生。该理论又称社会认知领域理论（SocialCognitiveDomainTheory），是目前道德发展理论的最新取向之一。
社会领域理论认为，我们平时所研究的道德，可以进一步细分为三个领域：道德（事关个人应该如何对待他人的原则）、社会（旨在促进社会团体和机构平稳运行的规则）、个人（对自我、他人以及对自主和个性等信念的理解）[2]。具体来说，当个体进行社会判断时，会从三个领域来考虑问题：道德领域——与福祉、公平和权利相关的问题，包括身心伤害、福利、信任、权利、公平或正义等行为；社会领域——被社会大众所接受的、用来协调社会系统中社会互动的行为，包括惯例、习俗和传统等；个人事务领域——主要影响个体自身、通常与个人的偏好或选择有关的问题，包括个人选择和可以自己裁定的事件[3,4]。事实上，中国、美国乃至其他国家的中小学德育内容都可归入以上三个领域。
实证研究的结果也显示，个体在不同社会领域的道德观念的发展，都遵循自己独特的模式。道德领域的观念会随儿童对公平和人类福祉（权益）的理解的变化而发展；习俗领域的观念会随儿童对社会制度和社会规则等概念理解的变化而变化；而个人事务领域的观念则会受到个体的自我概念、同一性及人格的发展而改变[5]119-153。由于这三个领域的观念发展可能是不同步的，不同年龄阶段的儿童在不同领域的发展规律也可能呈现出较大的差异[6]。譬如，7岁儿童和14岁儿童对于“诚信”的理解可能是一致的、稳定的，但他们针对“孝顺”的是非判断可能是不一致、不稳定的。显然，要想进一步提高学校德育的有效性，我们需要抓住不同年龄段学生在三个领域的发展状况，分目标、分领域、分阶段地开展工作。而将德育目标、领域、阶段进行细分的前提，则是对儿童道德判断的领域性发展规律做出较为具体的描述。鉴于我国目前在这方面尚缺乏系统的探讨，本研究旨在以大样本测查为基础，分析我国中小学生在道德、社会、个人三个领域的道德判断的一般发展规律，以期能够为德育工作提供某些科学依据。
2 方法
2.1 研究对象
本研究通过分层随机抽样的方法选取我国东、中、西部9个省（广东、江苏、贵州、青海、山东、山西、四川、新疆、云南）共计49405名中小学生进行了问卷施测，被试范围为小学三年级至高中三年级。其中，男生24099人，占48.8%，女生25306人，占51.2%。在学龄段方面，三年级学生5599人，四年级学生6090人，五年级学生5921人，六年级（预初）学生5621人，初一学生6785人，初二学生6055人，初三学生4833人，高一学生3429人，高二学生3179人，高三学生1891人，2人年级信息缺失。
2.2 研究工具
本研究采用教育部重大课题攻关项目“大中小德育课程一体化建设研究”专家组开发的调查问卷进行施测。该问卷的题目主要参考当前中小学德育的主要内容进行设计，包括政治认同、国家意识、文化自信、公民人格等。在分析数据时，我们根据社会领域理论的领域划分，重新对分属于不同德育目标内容的20个题目进行了归类。例如，把“作为中华民族的一员，在国际上需要展现的品质”“最能反映我国革命传统精神的品质”等5道题目归属于习俗领域，因为这些题目主要反映了当前我国的社会价值观念；把“遇到挫折时我会向别人倾诉听取建议”“我经常会和爸爸妈妈聊天”“如果有机会出国留学，学成后我会回国”等7道题目归属于个人事务领域，这些题目反映的是个体可以自由选择或裁定的事件；把“赞同学校为不同民族学生提供适合他们饮食习俗的菜肴”“在车上给老人和孩子让座”“不在车上图书馆电影院等场合大声说话”等8道题目归为道德领域，这些题目反映的是公平、正义、基本权利的保护等内容。题型方面，社会领域的题目答案较为多元，除了“中国共产党员最适合的形象代言人”一题为单项选择题，其余均设置为限选排序题，通过答案选择和重要性排序来比较不同学龄段学生的价值判断；个人事务领域和道德领域的题目答案统一以“是”“否”作答，采用0、1计分方式（正向题“是”计1分，“否”计0分，反向题反之），两类题目的内部一致性系数分别为.730和.801。
本研究采用匿名作答的方式以尽可能确保答案的真实性。所得数据均采用SPSS22.0进行统计分析。
3 结果
3.1 中小学生习俗领域价值判断的发展趋势
在本研究中，与习俗领域相关的五个题目分别为“最敬重家长的行为”“作为中华民族的一员，在国际上需要展现的品质”“最能反映我国革命传统精神的品质”“一个人要实现个人梦想最需要的要素”“中国共产党员最适合的形象代言人”。被试对这五个题目的回答结果如表1-表5所示。
注：本题为多选题（限选3项），选项后的百分比数据代表不同年级学生中选择该选项的比例区间；表格中的阿拉伯数字代表该选项的重要性排序；小三代表小学三年级，小四代表小学四年级，小五代表小学五年级，预初代表小学六年级及预初学生。下同。
从表1- 表5中可以看出，中小学生对习俗领域问题的价值判断较为稳定。例如，从小学三年级至高中三年级，他们都把“经常做一些力所能及的家务活”视为最尊重家长的行为，他们都把“爱国”视为在国际上要展示的首要品质，他们都认为“井冈山精神”最能代表革命传统精神，都把“自身努力”视为实现自身梦想的首要因素，都把“毛泽东”视为最能代表中国共产党的形象。另外，在其他选项的排序上，也基本保持着跨年龄的一致性。
表1- 表5中的结果还显示，尽管不同年龄段学生对同一问题的不同选项所做的重要性排序存在某些差异，但在小学、初中、高中三学段，又呈现出学段内的一致性。例如，小学生把“不让父母操心”视为尊重家长的第二位行为，而中学生则把“关心父母生活和健康”视为第二位。类似地，初中生把“诚信”视为在国际上应展现的品质的第二位，而高中生普遍认为“自强”是第二位。
3.2 中小学生个人事务领域价值判断的发展趋势
被试在个人事务领域的7个题目上的回答结果如表6所示
注：每一行的数字代表着回答“是”的学生人数占该年级学生总数的百分比。每个数字旁所标字母代表这个值与其他值的差异性：旁标字母完全相同或一组字母包含另一组字母（如ab,b）的数字代表没有显著差异，旁标字母不同或一组字母无法包含另一组字母的数字（如ab,bc）代表这两个数字具有显著差异（p<.05）。下同。
从表6中可以看出，随着年级升高，中小学生对于个人事务领域的事件的价值判断，呈现出与社会期待相反的趋势：年级越高的学生越不常和爸爸妈妈聊天，越不一定会在遇到挫折时向别人倾诉或听取建议，越不一定对老师喜欢的学生持肯定态度，等等。
方差分析结果显示，小学生（三年级到五年级或六年级）所作的价值判断更为趋近，初一初二学生的观念相似度更高，高一、高二学生在选择方面也呈现出高度的一致性。值得注意的是，初三、高三的学生在价值判断上显示出了自己的独特性：他们的判断尽管显著低于前一个学龄段的学生，但都比同年龄段学生更贴近社会期待。例如，初三学生与爸爸、妈妈聊天人数的比例，虽显著低于小学生，但明显高于初一、初二学生；高三学生坚持留学后回国的比例，虽然明显低于初中生，但显著高于高一、高二学生。
3.3 中小学生道德领域价值判断的发展趋势
在本研究中，被试对道德领域的8个题目的回答结果如表7所示。
从表7中可以看出，在“赞同为不同民族学生提供适合他们饮食习俗的菜肴”“主动帮助有困难的同学”“在车上给老人和孩子让座”“不在车上图书馆电影院等场合大声说话”等7个正向题中，初一都是一个重要拐点：所有涉及道德领域的价值判断，无一例外地在初一时达到最低点，在初二初三开始回升。但是，在“讲诚信会吃亏”这个反向题的道德判断上，最低值出现在高三的位置。
方差分析结果显示，中小学生在道德领域的价值判断同样呈现出阶段性特征：小学生的道德判断总体处于同一水平；初一学生的道德判断水平出现骤然下降，初二初三学生虽有所上升但仍处于较低水平；高中生的道德判断在初中阶段的基础上持续上升，又逐步回升到小学阶段的水平。总体看来，中小学生对道德领域事件的价值判断呈现出“U型”模式。
4 讨论
本研究结果表明，我国中小学生的道德发展与道德发展领域的某些研究结论一致，亦即在很大程度上呈现出领域性、阶段性特点。但是与传统道德研究所揭示的道德认知随年龄增长而提高的结论不同，我国中小学生的道德判断水平并未呈现出明显的随年龄增长的趋势。事实上，他们在社会习俗、个人事务、道德领域表现出了三种不同的发展趋势：对社会习俗领域的价值判断基本稳定，在个人事务领域价值判断的发展趋势与社会期望相悖，对道德领域的价值判断则呈现出“U 型”模式。4.1 中小学生对习俗领域问题判断标准呈现出稳定性
习俗领域的判断标准是社会约定俗成的习惯或规则（如服饰风格、问候方式等）。努奇（Nucci）等人的研究发现，学龄前及小学一年级学生，倾向于将习俗视为经验上的规范（只有女的才可以当护士）；当儿童步入小学二三年级，他们开始以更为弹性的眼光看待习俗（如男的也能当护士），并认为经验规范不能作为判断对错的标准[7]88。此后，儿童对习俗的理解越来越辩证，逐步认识到习俗的体系性、规则性、社会性本质，并把对行为的道德评价与习俗标准区分开来。
本研究结果显示，我国中小学生对习俗领域问题的答案选择和排序较为一致，并没有呈现出随年龄增长而发生显著变化的趋势。这意味着，小学三年级以上学生不仅已经能够理解习俗的规则性本质，而且其理解已较为稳定。为何我国中小学生对习俗问题的价值判断保持相对稳定？我们认为，这可能缘于我国社会文化的独特性及其对习俗领域的价值观念的强烈塑造作用。社会推理在不同的文化背景中具有异质性[8]。有学者提出，在个体主义文化的社会中，道德是基于个人自由和权利，而在集体主义文化的国家里，道德是基于责任和社会角色的维持[9]。因此，集体主义社会文化对于儿童在社会领域的价值判断影响更甚，而个体主义文化对于儿童在个人领域的价值判断作用效应更显著。集体主义是中国文化的最具代表性的特征之一。在这种文化中，强调人际关系的和谐，强调人与人之间的相互依赖和相互帮助，强调以个体承担的社会责任来衡量其存在价值[10]。受集体主义文化影响，我国中小学生更倾向于从社会依赖中界定自我，更少地关注自己的独特性，因此他们在习俗这一具有高度集体认同感的领域，更多地表现出价值判断的趋同，而非价值判断的多元化。另一方面，我国的传统文化对儿童的习俗认知具有强烈的影响。且不说中华传统文化一直被视为中华民族智慧的结晶而列入中小学德育课程，即使是“孝道”这样具有两千多年历史的具体文化，在当代家庭生活中对儿童依然具有深刻的影响。事实上，与社会制度相比，作为社会或文化背景一部分的惯例或习俗，被认为更加难以改变[11]。因此，处于同样传统文化中的我国青少年，对习俗领域的价值判断相似且稳定，这一点也不足为奇。
4.2 中小学生对个人事务问题的价值判断随年龄增长与社会期待日趋相反
对于个体而言，个人领域的发展相对于道德和习俗要晚得多。但个人事务领域的形成对于他们参与互惠、合作等人类道德行为十分必要，因为“人际”互动需要“个人”；而除了为“自我”提供生长空间之外，个人事务领域的发展也为道德领域“权利”概念的构建提供了经验基础[12]。个人领域的发展也有其自身规律。一般认为，儿童在个人领域的认知发展趋势是：较小的儿童往往分不清个人领域与道德或习俗规则的界限，而将个人领域的事件看作与道德领域一样应当服从权威的指示；随着年龄增长，儿童的自主权不断扩大，其个人领域也变得越来越丰富，并逐步将个人领域从道德和习俗领域独立出来[13][14]115-137。
然而，儿童对个人事务的认知能力的增长，究竟与社会期望维持一致还是不一致的关系，已有研究对此还缺少明确的回答。本研究结果显示，随着年级升高，学生对个人领域的事务的判断越来越偏离社会期望。例如，年级越高的学生越不常和爸爸妈妈聊天，越不一定会在遇到挫折时听取别人建议，越不认可老师喜欢的学生。这表明，随着年龄增长，中小学生逐渐摆脱“他人”的影响，变得不遵从权威，不追随大流，也不追求大家共同信奉的“社会规则”和“公众态度”，而是用一种更偏“自我”的方式对非道德、非习俗领域的“个人事务”进行自由评判、自我裁决。
社会领域理论者认为，个人选择和个体特权是自主感的外化和具体化。而自主感由两个方面构成：一是意识到自己是行动的发起者。在更深和更基本的层面上，自主感需要认识到“客我”（self）作为一个独特的和有边界的个体存在。二是“主我”（I）意识。主我会对个体的自主意识、自我连续性和自我边界进行反思，并对这些经验进行组织、做出解释。个人试图维护个人特权和控制行动范围，为他们的自我表达、同一性的发展和表达对隐私的需求提供了契机[14]115-137。因此，“自我意识”的增强，不仅会促进个体对个人事务的领域区分，而且会促进个体塑造独特的自我人格，促使他们在个人领域日趋做出偏离主流期望的选择[15]。
已有研究也表明，学生的自我意识会随着年级升高不断发展，在初中阶段发展迅速，到高中阶段趋于稳定[16]。初中阶段的儿童会试图开拓一系列独立于道德束缚和习俗规范之外的个人行为，他们开始对教师的权威划分边界，并认为老师无权对他们的个人行为进行控制[7]164。或许正是这个原因，导致本研究中的学生在进入小学六年级或初一之后，对个人事务领域的道德判断会进入明显的“反传统”阶段，此后越来越偏离主流的社会期望。
4.3 中小学生道德领域价值判断的U型发展
研究表明，儿童和青少年用强制性、不可改变性和普遍性这三个标准来确定和定义道德。道德领域的问题被认为是强制性的，不服从于任意的变更，不取决于现有的规则或法律，不依赖于权威的规定，适用于不同的情况和社会背景，因此，儿童对道德问题的判断往往具有跨文化的一致性[7]169。但是从发展的角度来说，儿童的年龄特征与他们对某些情境（涉及伤害或助人行为的情境）的道德判断之间并非是简单的线性关系，而是呈明显的“U型”模式。低龄儿童（7-8岁）和年龄较长的青少年（16-17岁）的行为选择更为相似。并且，比起那些处于儿童晚期（10-11岁）和青春期早期（13-14岁）的青少年，他们更可能明确选择符合道德的行为[11]。
从本研究结果看，我国中小学生对道德领域的价值判断，基本与特里尔（Turier）等人发现的“U型”模式相一致：在小学阶段和初三年级之后，他们都保持了较高的道德判断水平；而在初一至初二年级（12-13岁），则出现明显的低谷。事实上，我国众多教育工作者和家长已在教育实践中注意到这一现象，他们称之为初中生道德发展中的“退化”。对于这种道德“退化”，特里尔等人所作的解释是：年纪较小的儿童倾向于关注行为的道德含义，而很少考虑道德和非道德的细节特征。但是，年龄更大一些的儿童和青春期早期的青少年对社会和道德的理解日渐深刻，这使得他们能够注意到情境信息并将其纳入考虑，但这也令他们更有可能受到道德情境模糊性的干扰。模糊性的增长，使得儿童在面对道德情境时，最终所采取的解决方案更具变化性。即在严格的概率基础上，儿童面对冲突性情境时做出“非道德”行为的可能性提高了。斯梅塔娜（Smetana）等认为，有一个重要元素增加了这种情境的模糊性：青少年在个人事务领域同时发生的发展性变化。在青春期阶段，青少年对“个体有权决定自身事务”的意识会经历一个扩张和优化的过程[5]119-153。他们倾向于将“个人具有自我决定权”的观念，与“任何个人选择都是一种道德权利”的观念相互混淆。此时，会有更多的青少年认为选择非道德行为是一种个人权利。概言之，道德情境模糊性的增加，以及对个人选择正当性和选择权利的混淆，这两个因素，共同增加了该阶段学生在做出行为选择时忽略道德选择的可能性。
5 结论与启示
本研究以道德的社会领域理论为分析视角，以大样本测查的数据为依据，初步描述了我国中小学生道德判断的领域性特征。概括说来，在本研究条件下我们可以得出如下三条基本结论：（1）从小学三年级到高中三年级，学生对习俗领域问题的价值判断随年龄增长整体保持稳定；（2）中小学生对个人事务领域的价值判断，呈现出随年龄增长日趋偏离主流社会期望的趋势；（3）中小学生对道德领域的价值判断，随年龄增长呈“U 型”发展趋势，道德判断水平的低谷基本上在初一、初二阶段。
本研究中得到的这些结论，至少可以为我国中小学德育工作提供如下三点启示：第一，应尊重中小学生道德判断的领域性发展规律，对德育内容中的道德观念、习俗规范、个人事务做出区分，增加德育内容的清晰度和方向性。我国当前的中小学品德教育，融合了道德教育、理想信念教育、社会规范教育、思想政治教育乃至部分心理健康教育。从社会领域理论视角看，其中的道德教育着眼于公众普遍关注的“公平”问题和人类“福祉”问题，社会规范教育、思想政治教育主要以社会习俗、制度公约为基石，理想信念教育、个性心理教育则建立在个体积极的自我概念和人格塑造基础上。本质上，这些德育内容分属于道德、习俗、个人事务三个领域，而学生在这三个领域的道德判断分别具有不同的发展特点，因此有必要采取具有“领域适用性”的教育策略。第二，应遵循中小学生道德判断的阶段性发展规律，抓住不同领域发展的关键期，对不同年龄段的学生有针对性地开展德育工作。例如，针对社会习俗领域的内容，要遵循学生发展的稳定性特征，做到以一贯之、久久为功；针对个人领域的事务，要注意学生随年龄增长日趋偏离社会期望的特点，对年级越高的学生，越加强相应的教育引导；针对道德领域的内容，要充分注意到初中阶段是一个关键期，应教导学生对道德情境做出综合性分析，指导学生正确区分个人权利与道德问题的边界，尽可能地减少学生对道德问题的误读误判。第三，应注意引导学生对不同的道德领域进行区分，学会按照不同领域的社会准则来规范自己的行为。在现实生活中，并不是所有的事件或情境都可以清楚地区分为道德、习俗和个人领域。许多事件或社会情境往往涉及到多个道德领域，乃至隐含着相互冲突的多元价值观。例如，校园欺凌问题会同时涉及到惯例（习俗领域）、个人选择（个人事务领域）以及公平和伤害（道德领域）三方面。如果欺凌者把欺凌现象单纯解读为个人权利问题，就不会认为欺凌是一种不道德行为，是对他人福祉的侵害。在这种情况下，如果教育者引导欺凌者思考，自己的行为是否损害了他人的“公平或福祉”（道德领域）、是否破坏了“社会规则”（习俗领域），以及是否侵犯了他人的“个人权利”问题（个人事务领域），就可能使其更为全面、深入地认识到自己行为的危害性，从而收到更好的教育效果。
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