一、两个“yes”
教师在PPT上呈现了Tom’s Stationery Shop的图片后，师生进行了如下的对话：
T：The red backpack is 200 yuan，I only have 85yuan，I can’t buy it.But the blue one is only 50 yuan，I canbuy it.OK，the blue one is 50 yuan，the red one is 200yuan.Now，we can say the blue one is cheap，the red one isexpensive.Do you understand？
S：Yes.
观察中发现，几乎全部学生都能认读“cheap”和“expensive”两个单词，但当教师问“Now，look，howmuch are the shoes？”时，学生只能回答“The red shoesare 20 yuan.The blue shoes are 1000 yuan.”不能像教师那样总结出20 yuan的是cheap，而1000 yuan的是expensive，无奈之下教师只能自己陈述：“So we can saythe red shoes are cheap，and the blue one are expensive.”
最后教师问：“Do you understand？”全班再一次陷入了小声并且零散拖拉的回答“y—e—s”。
学生对这两个“Do you understand？”的回答都是“yes”，这显然是肯定回答，但全班36名学生的集体回答，本应是统一、整齐、响亮的，结果却是零散、拖拉、低沉的。中国当前的课堂，虽然逐步从教师为中心转向以学生为中心，但教师的权威地位仍不可轻易撼动，“教师即权威、知识代言人和真理的化身”。[1]面对教师提出的“Do you understand？”虽然可以回答“no”，但当前的小学生，一部分会选择沉默，而另一部分则会“轻声细语”的回答“yes”，因为教师确信自己已经将知识讲得很透彻，学生应该是“understand”的，而学生也清楚教师希望的回答就是“yes”。学生在教师的权威下，久而久之也就形成了“老师想要我说什么”的思维方式，而非“我应当说什么”。[2]
二、两次“沉默”
学习完“cheap”和“expensive”之后，教师为学生播放了一段听力材料，内容为主人公Mary想要购买的8个学习用品。学生在完成Listen and Tick后，师生进行了如下的对话：
T：What does Mary want to buy？
S1：Mary wants to buy a pencil case.
S2：Mary wants to buy a backpack.
……
T：Pay attention here.There are three groups.
Look at the first group，there are two words，right？
S：...
T：In the second group，there are two words too，but we put them together，clear？
S：...
T：And the third group，they are ending with“er”.
根据教师的说课得知，本环节的教学目标为“学生观察单词并分组，从而发现规律，初步感知构词法，培养知识的迁移能力”。但实际上，教师在呈现这8个单词时就已经将组分好，然后自己概括了每组单词的共同特征。教师每概括完一组单词，都会问学生“Right？”“Clear？”并期待得到肯定的回答，事实上，学生并未理解，因为这些共同特征不是学生自己探究出来的，他们的大脑里可能有其他的分类，但教师在讲授时，只是一味的“牵着”学生走，既没有给学生时间进行观察分析，又“强迫”学生认同教师的分类，学生对教师的总结本就一头雾水，对于教师的“Right？”“Clear？”更是无暇顾及。教师省略了学生通过自己观察而发现规律的学习过程，所以学生只能在教师陈述时抓紧时间看，抓紧时间想，抓紧时间概括总结。教师这种快节奏的直接传授的教学方式，忽视了学生思考的过程，将这种需要自主探索才能理解的知识直接“塞”给学生，教学目标又如何能实现呢？
三、多给学生点儿关注
为什么会出现学生机械的应答和沉默的现象？其原因可以从师生两个方面来分析。不可否认，小学生受其年龄的影响，注意力时间较短，可能并未跟上教师的节奏，从而出现开小差等情况。从教师一方来看，由于学生“虚伪”地给出已理解该知识点的回应，教师便“顺水推舟”继续进行下一环节，并未对学生的回应给予更多的关注。另外，也不可否认教师有时会因为自身情绪、教学技能水平有限等问题而忽略学生的反应。为了真正实现教学目标，应当倡导教师在课堂上能够脱离教案，关注学生的学习情况，关注学生的课堂生成。
所谓关注，就是听学生说，看学生做，想学生所想，思学生所思，敏锐地感觉到学生的一丝丝变化。当学生的表现与预设不同时，教师应及时反思自己的教学，是过于枯燥以至学生注意力分散，还是节奏过快以至学生跟不上，是示范的方式使学生难以理解，还是省略了学生思考的过程使其迷茫等。在没有完全搞清状况时，教师切忌做出主观判断，武断地进行下一环节，而应给予学生表达观点的机会，基于学生的反馈及时调整教学。
教学是一个双向互动的过程。教师的教应该围绕学生的学展开，“如何教”的问题应该从“如何学”中去寻找答案。[2]关注学生课堂的表现，基于学生的反馈及时调整教学计划才是“以人为本”教育的真谛。纵然，当前小学课堂中人数众多，教师不可能关注到每一个学生的变化，但“教书育人”不能仅仅停留在口号上，这需要每一位教师在每一堂课中践行，进而内化为自己的教学理念。而形成这种教学理念的前提便是教师能够关注学生在课堂上的生成，关注学生在课堂上的反馈，关注学生在课堂上的一点一滴。
四、多给学生点儿思考时间
学生是一个“人”而非接收信息的容器，他们的大脑不是用来死记硬背的，而是在基于过去经验基础上不断进行有意义建构的加工，而这种对新信息的加工需要教师给学生提供思考、参与和实践的时间。
如第二个教学片段中，为了达成让学生对构词法有一定的感知，进而形成迁移能力的教学目标，该任务可以改为“将学习用具的图片分类，并给予解释”。每个学生的经验不同，关注点不同，其信息加工的过程也就极为丰富，如可以根据学习用具的用途、材料、形状等进行分类，也可以根据单词的构成分类，等等。不管学生如何完成此项任务，其思考的过程都是深入理解知识的过程，都是学生自主加工完成的过程。由此，学生可以对教师所呈现的单词有一个全面深入的掌握，“当二语学习者积极参与到课堂、课外的学习活动中时，语言习得是最成功的。”[3]教师在学生进行“真正的”观察、探索过程中，可以给予适当的引导，让学生讨论自己为什么这样分类，还有没有更好的分类等，开拓学生的思路，发散学生的思维，同时，适时地引导学生发现构词法的规律，最终实现“迁移”的目标。学生思考的方式不同，其答案也就不仅仅是教师预设的答案，学生基于自己已有的经验可以生成各种合理的分类，即“影响学生学习的最大因素是已有的知识和经验”。因此，教师在教学过程中，设置较为开放的学习任务，保证学生的思考时间，鼓励学生体验、参与学习任务，使学生在思考中学习，在学习中体验思考的乐趣，这样的学习活动才是真正属于学生自己的“学习”，最终成为积极的思考者和学习者。
根据信息加工理论，工作记忆中的信息在5-20秒之后就会消失，只有积极地思考并使用信息，才能延长信息在工作记忆里的维持时间直至其转入长时记忆。因此，教师在课堂教学中，应该设置符合小学生年龄、心理特征的课堂活动，本着“用语言做事情”的理念，多给学生点儿思考时间，鼓励学生在思考中感知英语，在活动中习得英语，在真实情境中运用英语，只有这样，才能提高学生对新信息存储和提取的效率。“教书育人”意味着所有的课堂活动都是指向“育人”的，多给学生点儿思考时间可能会使课堂知识的容量减少，但其对于学生的思考能力、创造性思维的培养以及动机的激发更为有益，让学生体验学习、感悟学习、学会学习才是“育人”的本质。