黄志涛
语文课堂正趋向成为一种自由和开放的表达空间。理念的先进性、技巧的多样性、过程的生成性都成为积极的构成要素。先进的理念是思维导向；多样的技巧是操作策略；有所生成的过程是行为目标。其中多样性的操作策略是理念和目标的现实转化形式。笔者将结合具体文本对教师的“犯错”技巧展开分析，尝试从教师的“错”中发掘其对课堂教学的潜在的生成意义。
一、“错”在起始处
《语文课程标准》倡导“爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神。”教师主导角色的实现在一定程度上取决于教师的激发作用。在课堂起始处“犯错”，对学生的积极性是一种极大的调动。
片段一：教师书写标题“在暴雨和烈日下”（正确是《在烈日和暴雨下》）。学生：老师，写错啦！师：二者是并列关系，可以没有先后之分的啊。学生：不行。师：为什么不行……在这一片段中，学生一眼就能够发现教师在两个词语的顺序上“犯错”了，而教师此时的“辩解”一方面对学生理解标题有一定的示范作用，学生会通过词语细微的变化探究课文内容。这样看似并列关系的两个词语位置的不同实际上意味着课文结构的安排及对写法的初步探究；另一方面使学生在分析标题的同时，对文章整体的布局有所了解，从而为整体把握课文内容做好铺垫。
二、“错”在争议处
学生得到发展的标准之一是“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”（《语文课程标准》）学生在课堂上的讨论应该随着对文本内容理解的深入而呈现递进的态势，其中，学生产生争议的地方应该是教师重点关注的课堂生成点。
片段二：师：“见了井就奔过去”用了反衬的写作手法，表现了祥子太渴了。这位同学找到了反衬的角度。生：老师，好像不是反衬。师：想想什么是反衬。师：既然不是反衬，那我们该怎样理解呢？…… 当学生出现错误的时候，如果教师能够以某种方式（犯错）引导学生自主地发现错误，并引起大家的关注和讨论，那么学生学习主动性就凸现出来。在这样的情境中，教师可以用两种方式“犯错”：一种方式是教师在学生错误的基础上继续“犯错”，从而引起学生对字词的关注和思考；另一种方式是教师对学生的模糊的认知状态进行反面的引导，从而使学生发现教师的思维漏洞。学生之间的争议是课堂上一道难得的风景，如果教师能够及时抓住并以此为契机将课堂活动引向深入，那么其价值不言而喻。
三、“错”在空白处
语文课堂的空白处是指师生双边活动出现的暂时的停滞状态。当学生的思维出现真空，教师一方面可以以自己的预设和现场的情形进行正面、直接的引导；也可以以一种反向的诱导将学生的思维引向死胡同。学生发现了这条路行不通的时候，就是他们开始全新思考的时候：要么重新审视，尝试另辟蹊径；要么继续前行，探寻柳暗花明。
片段三：师：大家的提问很热烈，老师也有问题：课文为什么反复提到柳叶呢？学生不知从何回答。师：在我们接触过的关于柳叶的诗词和文章中，它经常寓意生机和友情，这里是不是也在为祥子的出场烘托充满生机的环境和氛围呢？生：不是……
“高明的老师从来不把现成的东西灌输给学生，而是设法调动起学生的思维，让他们积极参与认识活动。他们的讲解总是既有所启发而又留有余地。”当学生处于“山重水复”的思维处境，教师的“错”就会成为他们思想上的指路牌。在他们积极辨别下，最终实现课堂上的“柳暗花明”。
教师在一定的课堂情境中“犯错”看似有悖常理，其实它是教育智慧的一种外在表现形式，其内在的指向是教师基于对课内文本和课堂情景的教育实施策略：
首先，能最大程度地激发起学生的兴趣。课堂上，没有什么内容和情节比教师犯错更能吸引注意力，学生的注意力被吸引到教师身上，也就被吸引到了教师彼时所涉及的相关内容上，这也就是苏霍姆林斯基所说的：“点燃起许许多多的火堆”。
其次，有利于培养学生的独立思考能力。美国学者孙隆基先生在分析中国人的“个体”概念时，不仅发现了“私人状态”和“私人意识”的不发达，而且一针见血地指出长期以来形成的“自我压缩的人格”。这对当下教育环境中培养学生的独立意识有很好的启示意义。
再次，有利于培养学生的问题意识和质疑精神。《语文课程标准》“提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”敢于提出问题，敢于挑战权威，不仅意味着“个体意识”的觉醒，而且真正指向学生的“发展”这一目的。
总之，教师的“犯错”，在一定程度上确立了学生的独立意识和在课堂上的主体地位。它应该是每一个教育工作者都应该致力于尝试和研究的课题。
（作者单位 江苏省海门市东洲国际学校）