◆浙江师范大学教师教育学院 汪 晶
【摘 要】自由是人与生俱来的诉求，作为教育教学中的引导者，教师的教学自由不仅有利于教师本人精神价值的实现，而且直接关系到学生的自由发展。文章在阐述教师教学自由的内涵、特征的同时，提出教学自由的二维度和研究路径。
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关键词 教学自由；教师
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）33-0110-02
“如果教育者没有教育自由，即教育者对于自己的教育行为进行选择与决定的权利，那么还能有儿童的教育自由吗？”自由是人与生俱来的诉求，作为教育教学中的引导者，教师的教学自由不仅有利于教师本人的主体价值的实现，而且直接关系到学生的自由发展。教师自由不仅意味着要最大程度地发挥教师的教学自主性，还应关注教师在教育的整体发展和完善中的作用，本文从教学自由的内涵、特征出发，阐述教师教学自由实现的途径。
一、教学自由的内涵、特征
1.自由。自由从不同的角度讲有不同的解释：从心理学角度讲，自由就是按照自己的意愿行事，意愿决定行为；从社会学角度讲，自由就是与他人发生社会关系时不侵害他人的原则按照自己的意愿进行；从法律角度讲，自由就是在法律允许的范围内按照自己的意愿行事。从以上可以看出，自由即是随自己意愿行动，又与责任相关，与限制相随。
2.教学自由。有人认为教学自由就是教师的学术自由，费希特将学术自由界定为：“教师在专业上享有自由探讨、发现、出版、教授在各自专业领域内所发展的真理，并且这种真理不受任何限制，也不听任何权威的指挥，任何政治的、党派的和社会的舆论不得加以干涉。”
而有的人认为教学自由就是教师在教学中应有的状态，教师的权限不应受到他人的干扰，也就是教师“想要做的事”。还有人认为教学自由就是“教师在日常教育实践中所拥有的教育权限。”石中英教授同样认为，教学自由“不仅意味着教师在教学过程中所享有的权利，而且还指教师在教学活动中所追求的一种自主思想状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的一种行为。”
3.教学自由的特征。
（1）独立性。教学自由是一种独立的教学行为，是不依附于任何思想观念的教学，能够使教师独立地发挥自己的才能，同时也为培养学生独立性思维和自我教育提供一把精神钥匙。在教学过程中，教师起着主导的作用，教师在教学过程中的思想行为直接影响到学生接受知识的效果，教师拥有自由独立的教学环境，才能够独立自主地进行思考，教师的思想不受束缚，产生创造性教学思维，独立探究教学中所形成的结论、发现教学中隐藏的真理。自由独立的教学过程应该是“由生动的直观到抽象的思维，再从抽象的思维到实践，由继承到创新，同中求异、异中求新、新中求优的一个不断前进、不断深入的动态过程。
（2）个性化。个性化教学的出发点和归宿是对“人性”的教学。人的个性和差异是客观存在的，正如约翰密尔多说：“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不爽地去做替它规定好了的工作；它毋宁像一棵树，需要生长并且从各方面发展起来，需要按照那使它成为活东西的内在力量的趋向生成和发展起来。”所以教育要面向这种丰富的、差异性较大的性格特征和差别，才能最大限度地挖掘学生的创造性能，发挥学生的潜在创造力。整齐划一的教学方式泯灭了人性，掩盖了人的创造力，教学需迎合学生的不同需要、兴趣和自由。个性化的教学创新要求“教师将自己的角色定位在引导者上，尊重差异性，尊重多样性，尊重创造性，与学生建立平等、民主的关系。”自由之后伴随着创造，自由和创造是统一的，相影相随。
二、教学自由的二维度及研究路径
自古以来，从来没有哪个社会或国家能够真正保证教师各方面的自由，教师在长期的社会、学校、生活等外在控制和内在防线下必将导致教师心理层面的变化。
弗洛姆从心理学角度出发，认为追求自由和逃避自由是个体面对自由或限制时两种不同的处理方式。个体逃避自由是因为自由扩大了个体的决定领域，增加了个体选择时的不确定性，削弱了个体的安全意识，为寻求庇护和安全的避风港，个体更愿意别人替其作决定，即使这份安全感的获得是以受到别人的控制为代价，新的依赖和臣服关系的建立使自己的生活更局限。从结构上看，教学自由可以分为两个层面，即内心自由与行动自由。内心自由与行动自由之间存在着非常密切的关系。教师的内心如果是不自由的，即使没有任何外在的束缚和障碍，也不可能实现教学行为的真正自主；同时，如果教师不能将内心的自由展现在教学行为中，就无法真正成为教学的主体，也就不能获得真正的教学自由。真正的教学自由必须由内心的思想转化，教师自由分为内心自由和行动自由两个维度。
1.教师的内心自由。首先，教师的内心自由是道德意义上的，即我们的道德主体意志克服自身欲念的束缚。当教师在教学生活中能学会理性地控制自我的情绪和欲望，并表现出应有的德性时，内心就是自由的。内心自由的另一个层面主要指人的思想自由，也就是思维和认识层面的自由。在教学生活中，思想自由体现为教师能克服经验主义、教条主义的束缚，摆脱教学认识上的蒙昧与偏狭，进行独立的思考，从而获得对教学本性的科学认识。如果教师不能最大程度地实现内心的自由，也就根本无法在教学生活中展现行动的自由。
2.教师的行动自由。作为一个在教学职业中缺乏实际行动的教师，即便有着满腹的教学思想，整天沉浸于崭新的教学理念之中，沉湎于观念的幻想，却没有实际行动，这样的教师仍然不是自觉、自为的主体，不享有真正意义上的教学自由。由此可以肯定，教师要想获得真正的教学自由，还必须把内心的自由转化为现实的行动。
（1）担当教学责任，鼓起教学勇气，张扬教学个性。自由与责任是紧密相连的，哈耶克曾说过，“自由和责任的这种互补关系，意味着要求自由的论据只适用于那些能够承担责任的人。”教师在拥有坚定的教学责任感和发自内心的对学生的爱的思想驱使下，才有可能不断地塑造和改变自己的行为，追求内心的自由，并把自己的教学思想转化为现实的教学行动，从而实现内心的教学理想和信念。苏霍姆林斯基认为，“教学责任感最主要的表现就是对学生深深的‘爱’”。在当今职业生活中，教师只有把炽热的情感投入到教学活动中，投入到对学生的精心指导、呵护与关照中，敢于担当教学责任，才可能去坚守自己内心的思想和理想，才会不断克服和突破不合理教学现实的束缚，才有可能实现教学行为的自主和教学活动的自由。
教学责任感作为一种教学伦理要求，它需要进一步升华，转化为教师行动的迫切欲望和坚定意志——教学勇气。在教学中，教学勇气也就是教师行动的最重要的牵引力量，是引导教师追寻教学自由的动力源泉。在现实生活中，很多教师隐藏着内心的忧虑和恐惧情绪，要想在教学中克服恐惧，就必须鼓起教学勇气，使自己成为行为的主体，克服和抵制内心深处不安的恐慌，坚定内心的教学理想。
教学个性是教师的个性、主体性在教学活动中的集中展现，也是教学创造性和艺术性的重要体现，它集中体现在教学方法、教学模式、课堂管理以及师生交往过程等方面。作为教学的主体，教师要实现教学的自由，就必须在自我分析的基础上以自己为对象进行自我设计、自我创造，彰显自己的教学个性，时刻都不忘记只有自己才是教学生活的创造者，每一个教学瞬间都应该是一种创造。
（2）实践中追求教学理性，过程中满足教师需要，情境中体现美的价值。教师教学自由的获得必须建立在对教学过程规律的充分认识上。教学是一种复杂的活动，其复杂性主要表现为教学过程的多样性、变动性和不确定性，教师要充分认识教学过程内部各种因素之间的必然联系，把握教学规律，既要注重把握教学理论知识，又要注重运用教学理论知识，体现教学规律，解决教学实际问题。
教师的教学自由和教师的需要有着密切的关系。从一定意义上说，教师需要的满足程度越高，教师的教学自由的程度就越高。首先，教师承担着传递文明的重任和为人师表的特殊地位，这形成了教师特有的、强烈的尊重需要和威信需要， 他们不但希望学生尊重他们， 更希望学校领导和社会尊重他们。其次，教师的教学自由表现为自我实现的需要满足，即表现为教师在教学过程中的不断反思和自我完善。教师的自我反思不仅是对自身的自我意识、自我关照、自我发展，更是对自身及自己所从事的教育活动的自我批判和完善。教师的反思和自我完善能使教师对自身职业的内在价值以及自我发展有全新的认识。
教师教学过程中的美是教师和学生共同创造出来的。首先，教师在教学中的一言一行、每一个板书符号、每一教态，都直接影响着学生，而学生会直接做出各种欣喜、会意、高兴、愉快、愤怒、喜爱等反应，这些反应是一种共鸣，外显出各种信号反馈给教师，对教师的教学发出即时的强化作用。因此，学生对教师的教学艺术美的理解、欣赏、共鸣， 是教师进一步创造的重要动力来源。在教师教学美的诱导下，学生也必然会萌发出创造性的参与意识，投身于课堂审美创造之中。其次，教师的教学美是在预设与生成的交互作用中创造的。在课堂教学中，教师通过教学手段将教学内容展现在学生的面前，教学内容随着优美、恰当的教学形式作为一种信息进入学生的感觉通道、传达到大脑。并通过大脑中已有“图式”的同化、顺应和加工形成新的形象、观念，实现教学内容与主体需要之间的统一。
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（编辑：杨迪）