李 民 山东师范大学美术学院
蒋晓妹 山东省济宁市育英中学
（二）等待时间
钱初熹指出，缺乏创意的学校美术教育的主要表现之一即是：学生缺乏想象与创作的空间和时间。就时间而言，很多中小学美术教师为每一堂只有三四十分钟的美术课，制定了看起来似乎全面而系统的三维目标，既想让学生掌握知识与技能，又要体验过程与方法，还要实现情感、态度与价值观目标。为此，就设计了诸多教学环节，而分配到每一环节的时间就可想而知了。学生根本无法充分展开思维活动，自主、合作、探究的学习方式于是毫无疑问地流于表面。而教学环节中，针对问题的思考和回答时间同样少得可怜，所以，提问的意义和价值难以实现，教学目的也难以达成。因此，提出问题后留给学生合适的思考时间就变得非常重要。
多年来，国内外学者在课堂提问领域的研究表明，课堂上有意安排并且呈周期性的简短沉默，有助于学生更好地理解、回答问题，并提出自己的问题。这些周期性的沉默被称为“等待时间”，也有学者称之为“思考时间”，并且认为将等待时间延长至3-5秒会让课堂提问进入良性循环。美术鉴赏课上涉及的许多问题并不追求唯～答案，重要的是鼓励学生表达自己的观点。所以，课堂上真正让学生感到“不会”的问题非常少见，很多时候学生回答“我不知道”或者给出的答案非常简单的原因之一是教师留给学生的思考时间极为有限，使得学牛没有整理好自己的想法，也没有组织好自己的语言。
1．“等待时间1”
教师提出问题后到第一个学生回答前的时间，被称为“等待时间1”。问题提出后，留下3-5秒的思考时间，对于学生整合思维和组织语言非常有益。研究表明，运用“等待时间1”，可以明显减少学生回答“我不知道”的几率，学生的回答更加自信，能够组织、阐述一个较为详细、相对完整的答案；同时，还能提高全班学生的参与度。
2．“等待时间2”
学生回答后教师进行反馈之前的时间，被称为“等待时间2”。这一时间间隔有利于回答的学生进一步思考和补充答案，也便于其他学生思考前面学生的答案是否合理，并做好评价别人答案的准备。
为保证实施等待的有效性，教师需要让学生了解关于“等待时间”的作用，明确在等待时间内学生需要做的事情。在教学实践中，笔者发现，在课堂气氛比较民主、互动积极、学生精力比较集中的情况下，使用“等待时间1”和“等待时间2”对学生的思考有益。但如果课堂上学生精力不够集中，等待时间内有可能加剧学生精力分散的情况，教师应采取一些有效的组织策略以尽可能地保证学生能够参与思考。
（三）鼓励发问
美术鉴赏课不仅仅是教师传授美术知识的课堂，更应为学生仔细观察、深入思考、提出质疑提供机会。艾斯纳说过：“艺术使孩子们明白：问题不会只有一个解决方法，题目不会只有一个答案。如果说艺术有什么特别之处的话，那便是艺术崇尚多样性”。有一千个读者就有一千个哈姆雷特。美术鉴赏也存在多样性，鉴赏本身也是一个再创造的过程。每个人都有自己解读作品的视角，这也为学生提出问题创造了更多可能。学生能够自己提出问题，才意味着真正的思考得以展开。视觉文化时代的美术鉴赏课堂，需要培养的是符合时代需要、利于个人未来发展的批判性思维能力，而让学生真正学会思考，需要从引导学生发问开始。
研究者指出：“真正的学习只有在学习者理解并能够自己提出问题时才会发生。”传统的课堂上，教师讲、学生听，教师问、学生答，学生总是处于被动接受的位置。课堂上的问题通常是由教师设定的，但并不一定是学生心目中的疑问，教师往往没有留给学生提出质疑的机会。其中的原因是多方面的。比如，从教师到学生，普遍认为教材、权威人士的观点是毋庸置疑的；教师不敢放手让学生提问，唯恐万一被问到了无法解释清楚的问题，会有损教师威信。诸如此类的原因，导致了学生从不敢提问到不会提问，课堂成为教师的“一言堂”。
1．让学生敢于提问
让学生敢于提问的前提是，教师应该创设宽松民主的课堂氛围和平等的师生关系。学生提出问题，一般是基于以下两个方面的原因：困惑和好奇。无论出于哪一种原因，在课堂这种公开场合下提出自己的问题需要自信，也需要勇气。高中学生自尊心强，学生只有感到提出疑问不会受到白眼、责备，不会有负面影响，才有可能提出自己的问题。
2．教师指导提问技巧
由教师提问变成学生提问，这一传统的课堂习惯的改变不仅会挑战教师的知识水平和应变能力，有时也会让学生感到不适应。因为长久以来，对于知识的被动接受，使学生的质疑能力有所下降，突然让学生自己提出问题，很多人会感到比较茫然。要改变这一点，学生需要转变思维方式，主动思考进而寻找问题。然而，“并不是所有的学生天然地知道怎样提出好的问题；不过，所有的学生都能被教会怎样形成问题”。教师需要发挥引导者的作用，帮助学生掌握提问技巧。
《优质提问教学法》中提出了针对阅读文本的提问技巧，“教给学生提出问题的最有用的方法是运用普遍性的问题结构以及一般性问题”。普遍性问题结构如：“主要的观点是……为什么……是重要的？”等预设了主干问题。一般性问题如：“这一章或这一段的主要观点是什么？作者是怎样将这些观点组织起来的？”根据美术鉴赏课的实际情况，笔者将其进行了适当的改造，列举出了适用于美术鉴赏课堂的普遍性问题框架和一般性问题。
①普遍性问题框架
a．……与作品主题之间有什么关系？
（例：《渔庄秋霁图》中的构图方式与作品主题表现之间有什么关系？）
b．……为什么这样处理？
（例：雷蒙德·洛伊设计可口可乐瓶时，为什么将外形处理成流线型？）
c．……优点和缺点分别是什么？
（例：印象主义的优点和缺点分别是什么？）
d．……和……有哪些异同？
（例：皇家园林和私家园林有哪些异同？）
e．如果将…．-替换成（变成）…．．你认为效果会出现什么变化？
（例：如果将《万山红遍》中的白色房子替换成其他颜色，画面效果会出现什么变化？）
②一般性问题
a．观察作品中表现了什么？
b分析作品表达了怎样的内涵？
c．观察并分析作者采用了哪些方法突出主体？
d．你怎样评价这件作品？
以上列举了部分普遍性问题框架和一般性问题，帮助学生进行提问练习。在面对具体作品和艺术形式时，可以根据情况并结合学习目标进行变换和扩充。
（四）评价与反馈的策略
评价是教学系统中的重要组成部分，运用科学的评价机制和方法对教学活动进行调控，能保证美术教学的有效性。目前国内中小学的教学评价普遍存在的问题是，评价缺乏针对性和有效性。美国心理学家加德纳反对任何以常规为基准的评价工具。他强调个人化评价(Individual assessment)、多元评价(Multiple assess-ment)。不仅重视学生解决问题和创意的能力，也兼顾到情意、技能等学习成果；强调评价方式的多元化，比如，采用口试、实践操作评价、直接观察学生、教师与学生的互动与沟通方式及多方面收集学生学习的信息等；主张在真实情境下通过多元智能进行评价。
针对高中美术鉴赏中的问题和有效提问，评价的原则、评价的目标和标准应该有独特的要求。 1．评价原则
①鼓励性
高中生由于他们所处的特殊年龄阶段，普遍表现出强烈的自尊，非常在意“别人怎么看自己”，加之大多数学生美术鉴赏常识和方法的匮乏，所以，很多学生在课堂上不愿回答也不敢回答问题，导致课堂问答效果不够理想。另外，在以往的教学过程中，教师常常不经意间把自己对于作品的理解传递给学生，学生受到这种先人为主的影响，不仅很难进行自己的价值判断，同时，还会产生对自己审美判断的怀疑。在这种情况下，美术课堂需要创设一个宽松民主的氛围，让学生能够自由地表达和交流，并在这个过程中树立审美判断的信心。民主氛围的创设很大程度上依赖于师生之间的对话。教师对于学生的每一个回答都要表现出真正的兴趣，还要将“尊重回答者和尊重每一个答案”的信息传递给其他学生。这种认真的倾听对于回答者来讲，本身就是极大的鼓励。我们坚信，每一个人的思维都有闪光点。教师需要努力从每一个回答者和答案中寻找可以表扬的具体的点，不仅要重视学生思考的结果，还要关注学生的思考过程。研究者已经证实，表扬无论对于何种程度的学生都是有效的。但是，如何使表扬发挥最大作用？研究者们认为，关键在于鼓励性话语要既具体又可信。落实在美术鉴赏课堂上，对于学生回答的积极反馈，笔者建议可以与美术鉴赏课堂评价量规相结合，从多个角度分析学生的回答行为和具体答案。(详见表1)
当一名学生意识到他的老师和其他同学都尊重他的观点，并且得到了大家客观真诚的积极评价时，该生对于自我表达和审美判断的信心会逐渐建立起来。长此以往，该生将不再是沉默的信息接受者，而会变成主动参与的独立个体。
②即时性
当学生回答问题或提出疑问后，教师应给予即时反馈。这种反馈具有时效性。教师在师生问答中做出的口头评价，可以让学生了解自己在哪些方面做得好，哪些方面还有待改进，为学生进一步思考指明方向。相反，如果没有及时给出反馈意见，会降低他们答案的价值，容易让学生对自己的思考感到迷茫。对于有唯一答案的问题，需要让学生明确给定的答案是正确的还是错误的。如果答案正确，需要学生做出进一步阐释；答案错误，则要引导学生找到症结，修正思考方向。对于不具有唯一答案的问题，应引导学生对自己的观点做出解释，并鼓励更多的学生参与到补充答案和进一步扩展答案的过程中去。
③多主体
《普通高中美术课程标准（实验）》中指出，美术课应“提倡多主体评价”。所谓多主体评价，指的是评价不仅仅由教师来完成，学生自评和同伴互评也应纳入对问题回答的反馈中，尤其是学生的自评。以往的美术鉴赏教学中，通常由教师提出问题，指定学生回答，然后由教师给予反馈。把评价的权利交给学生，会有什么变化呢？有研究显示，多数学生对于自己和同伴的评价通常是诚实可信的，只有部分学习程度较差的学生可能会在一定程度上隐瞒自己的真实状况。首先来看学生自评。“强调培养学生自评的能力，帮助学生学会判断自己美术学习的态度、方法与成果，确定自己的发展方向”。当参照一定的评价标准时，学生能够对自己的答案进行有效的反思，从而改进自己的思维。而“同伴评价可以让学生更努力地投身于学习，并且可以提高学习的品质，增进学生的批判能力，以及让学生有参与评价的机会。学生通过同伴评价可以互相帮助，提升学习效果”。对于回答者来说，来自同伴的评价似乎更容易接受；对于其他学生，给别人评价的同时也是在锤炼自己的恩维，督促自己辩证地思考问题，促进其批判性思维的发展。
2．评价目标
根据《普通高中美术课程标准（实验）》提出的评价建议，评价的目的在于“促进学生发展”，这也是一切教育教学工作的最终目标。具体到教学实际中，评价的目标可以归纳为以下几点。
①实现教学目标
教学目标包括知识与技能、过程与方法，以及情感、态度与价值观等三个维度的内容。《普通高中美术课程标准（实验）》中，提出了学生学习“美术鉴赏”模块后应达到的成就标准。“知识与技能”维度上，学生需要“懂得美术鉴赏的基本方法，恰当使用美术术语，以自己的观点采用一种或多种方法描述、分析、解释和评价艺术作品，并与他人进行交流”。“过程与方法”维度上，学生能够“积极参与美术鉴赏活动；运用多种方法或利用现代信息技术收集美术的有关信息”。“情感、态度与价值观”维度上，学生能够“理解美术与自然、社会之间的关系，在文化情境中认识美术；热爱祖国优秀的传统文化，尊重世界多元文化”。这就要求教师对学生的回答进行反馈和评价的时候，应有意识地做到三者兼顾。而以往的口头反馈中，教师往往重视知识与技能目标的达成，而忽略了学生在参与美术鉴赏过程以及情感领域中的体验。
②了解学生的认知水平，及时调整教学策略
在师生口头问答中，教师通过学生的回答能够把握学生学习的基本情况，了解学生现有的美术鉴赏知识、鉴赏方法和学习态度；针对具体教学目标，明确学生哪些方面做得比较好，哪些方面还需改进，由此决定教师接下来的教学进度和方向，及时调整教学策略，以使课堂教学适应学生的需要。
③促进学生，反思，提高参与感，鼓励元认知
当学生给出答案后，教师和其他学生及时给出客观的评价，并提出改进建议。一方面，教师通过引导学生回顾答案产生的思考过程或请学生对其答案做出进一步解释，能够帮助学生运用元认知技能进行反思，让学生学会对自己的答案负责，同时，练习其他学生的倾听技巧，营造彼此尊重的课堂氛围；另一方面，同伴评价可以让学生更努力地投身学习，提高学习品质，增进批判能力，以及增加参与评价的机会。来自同伴的反馈往往能让回答问题的学生更容易接受；在评价其他学生答案的过程中，评价者也会加深对知识的理解，同时提高全体学生的参与感，促进学生成为独立的学习者。
3评价标准
笔者根据《普通高中美术课程标准（实验）》中模块A“美术鉴赏”的成就标准，综合鉴赏课堂的实际教学情况，开发了“高中美术鉴赏课堂问答评价量规”（表1）。此评价量规可用于课堂中师生问答的评价。通过学生自评、同伴互评、教师评价三种形式，帮助学生反思他们的学习过程，并为课堂上的问答行为提供高水平的参考标准。
（五）．自我反思
课堂设问是一个动态的过程，即使每节课提出同样的问题，面对不同的学生也会出现不同的提问效果。教师需要根据随时可能会出现的各种情况，第一时间做出恰当的回应，这要求教师具备熟练的提问技巧和掌控课堂的能力。即使教师在课前做了非常细致的准备工作，电无法充分预测实际提问中的所有情形。因而，每节课之后，对自己的提问行为进行回顾和反思是非常重要的。这种反思可以帮助教师评估自己在课堂上的提问效果，进一步发掘可改进的空间。表2是一份“课堂设问自我评估表”，可以帮助教师反思自己的提问行为及提问效果。
四、课堂设问需要注意的问题
（一）合理组织，让更多学生参与
根据现阶段高中美术鉴赏课的实际情况，课堂设问应采用合适的组织策略，力求让更多的学生参与到师生问答的过程中。普通高中通常采用大班额教学，每班少则四五十，多则五六十名学生，在有限的45分钟课堂教学时间内，教师能够提问到的学生最多不过十来个人，多数学生没有机会参与到问答中。在这种隋况下，大多数学生是安静的、被动的接受者，缺少自我展示、自我表达的机会，课堂参与度不高。
在课堂教学中，适当将师生一对一的问答形式与学生小组合作的形式加以结合，能让更多的学生参与到课堂互动中。当问题涉及的内容较少夹杂个人情感因素时，可适当采用“个人—群体”的方式进行讨论，汇集小组学生的集体智慧，最后给出小组协商后的答案。但有时问题会涉及到个人的感受和理解，需要展现每个人不同的观点，这时，在教学中就需要注意平衡小组讨论与个人思考的关系。美国教育学家斯滕伯格在《思维教学》中提出了四步策略：“让学生熟悉问题，找出方向；组内解决问题，学生在小组内协作，确定并解决问题；组间解决问题，学生跨组讨论如何解决手边的问题；个人解决问题，学生独立工作。”“个人一群体一个人”这一顺序为美术鉴赏课的小组讨论提供了适合的模式。斯滕伯格认为，个人解决问题应放在群体解决问题之后，这是因为经过群体的讨论、观点的碰撞，个人的思维得到拓展，再回到独立思考中，可以得到更加完善的、多角度的答案。
（二）围绕目标，合理掌控对话方向和时间
45分钟的课堂是有限的，教师在引导学生通过师生问答充分展开教学对话的过程中，既要保证对话紧紧围绕既定目标，又要保证对话的广度与深度，还需合理安排时间，以确保教学任务的完成。在教学实践中，笔者发现，针对某一问题进行师生对话时，有时会出现一些教师意料之外的回答，在体现学生思维独特性的同时，也给教师把握对话方向、掌控时间带来了难题。教师需要关注学生的回答是不是围绕着问题，一旦出现“跑题”的答案，教师需要及时发现并根据具体情况引导学生的思维回到讨论主题中，避免越扯越远的情况。从时间角度来看，尽管教师课前会设定相应的时间进度，但真正实施课堂对话时，因为将思考和回答的权利交给学生，教师难以完全掌控学生的思考速度、深度和广度，所以，完全控制讨论时间也有一定难度。教学过程通常由多段教学对话组成，如果每一次师生问答的方向和时间都把握不到位的话，整堂课下来，就难以确保教学内容的全部完成。
五、结语
综上所述，有效设问是一个复杂的过程，问题设计是否合理，设问程序是否完善，设问策略是否有用，有效设问能否实现，都需要在具体教学实践中加以验证和改进。
（全文完）
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