摘 要：网络研修作为后疫情时代新型教师发展培训模式，在新课改和信息技术发展的推动下已有较好发展，它具有研修平台区域性、研修内容实用性、研修时空交互性的特点，但是也存在教师研修缺乏自主性、学校研修机制缺乏完善性、区域研修资源缺乏针对性、研修平台考核缺乏多样性的问题。针对教师网络研修存在的困境，可从教师个人、学校、教育部门、研修平台四个方面探寻破解策略，以提高高中地理教师网络研修实效。
关键词:高中;地理教师;地理教学;网络研修;后疫情时代;
Dilemma of Senior Secondary School Geography Teachers' Online Training and Its
Solution
FU Y-jing ZHENG Yu-xiao
网络研修是指以信息技术为支撑，协同多样化网络平台，整合多地教师及专家资源，为教师的专业化发展提供有效帮助的教师发展培训模式。网络通讯技术为网络研修提供了成熟的技术支持，新冠疫情的影响助推了学校研修模式的改变，以网络平台为载体开展教师研修活动成为必然。各级各类网络研修平台在以大数据为首的通信技术的支持下，也得到了较好发展，为广大教师的专业发展提供了很多帮助。但由于我国网络研修起步较晚，欠缺相关经验，目前还存在诸多问题，这些问题不仅阻碍教师在网络研修中的成长，而且对学校甚至教育部门都会产生不良影响，解决这些问题需要结合网络研修的特点，结合新课标和我国当前教学实际状况，提出针对性解决方案，破解网络研修的困境。
一、高中地理教师网络研修的类型及特点
1. 高中地理教师网络研修的类型
高中地理教师网络研修指的是高中阶段以地理学科教学为中心开展的网络研修活动。地理学具有区域性、综合性以及整体性等特点，新课标对地理教学提出了新要求，在教学中需要教师与时俱进，参与各类地理网络研修。地理网络研修主要有以下三种方式。
(1）地理专题讲座类
地理专题讲座类主要包括专家讲座和地理专题研讨，专家讲座主要是以聘请相关领域教学专家或者优秀地理教师对当下教学热点和地理教学心得体会以讲座的方式进行研讨，比如聘请专家开展“双减政策下如何布置有效地理作业”的讲座；专题研讨是以某个地理教学专题为中心展开交流，其间教师们会针对同一个地理教学专题进行讲授，解答疑惑。
(2）地理教学案例类
地理教学案例类主要包括地理教学案例分析和地理课题研究。地理教学案例分析主要是借助网络平台开展的，由权威专家挑选某些老师的优秀教学案例进行点评，参与研修的教师可以反复观摩并提出自己的见解，而提供优秀教学案例的老师也能在这个过程中博采众长改进自己的教学[1]。地理课题研究则是以某一个教学单元为例，从教学课题出发探讨教学的各个细节，包括课件、教案、专题地图、课例、作业、考卷等等。此类网络研修主要还是采取教师自主上传，平台整理，教师取用的方式。
(3）地理教学实践类
地理教学实践类包含的范围比较广，按时间分为三种。第一种是课前集体备课，地理教师在同一个网络研修平台比如QQ群、钉钉群等进行集体备课，探讨讲课思路，完善讲课过程，总结讲课经验，在课前对教学有一个整体把握。第二种是课中教学观摩，主要采取网络直播的方式，组织教师在钉钉或者腾讯会议等直播软件上将课堂的实际教学状况用直播或者录播的方式进行观看，这种方式一般需要教师有丰富的讲课经验，完善的教学体系，同时也能将学生的课堂反应尽收眼底，方便教师改进，观看直播的教师也能积极参与线上讨论，积累相关教学经验。第三种是课后教学反思，教师在完成课堂教学任务后在网络研修平台发表自己的心得体会，反思自身或观看的教学视频中教学方法、教学过程等方面的问题及优势，促进自身成长。
2. 高中地理教师网络研修特点
（1）研修平台区域性
高中地理网络研修平台目前有较强的区域性，每个地方的研修资源不尽相同，主要的研修组织方还是以省级的教育部门为主，研修内容相对固定，每个省或市的研修平台对教师的要求也有较大差别，考核方式、学校重视程度也有较大差异，比如云南省组织的高中地理教师网络研修会开设关于“云南省民族分布”“地质灾害防治教学”等方面的讲座，广州穗港（城乡）网络“一课两讲”活动则克服了时空、人数和场地的限制，以专题的网络视频同步观课议课的方式促进香港与广州城乡教师间的交流与合作，共同探讨教育教学中的具体问题[2]。
(2）研修内容实用性
高中地理网络研修内容较为多样，对于地理教师的教学工作有实际意义，依托等现代通讯技术以及高新智能终端设备，高中地理网络研修可以储存大量教学资源，包括地理教案、地图资源、地理前沿知识、地理软件（GIS和GPS等）、地理数据、地理视频等等。这些资源对教师的实际教学非常有帮助，各地教师不用聚集到同一个地方，也不用浪费大量物流运输就能享受到海量的教学资源。比如“国家中小学智慧教育平台”，聚集了北师大附中等中学一线名师的讲课视频，还有全册地理图册和教材电子版、课后作业、教学反思、教学设计、教改实践经验等等，这些资源实用性强，有效促进了地理教师专业成长。
(3）研修时空交互性
网络研修主要借助互联网，时间和空间限制都被打破，向获得权限的研修教师辐射，成为开放式活动。在研修过程中，教师可以借助研修平台发表自己的观点和建议，比如在聆听专家讲座后对于问题有什么疑惑的可在留言区及时提问，也可在研修社区平台发帖，交流研修经验，分享教学心得，既方便了他人又能让自己的能力得到有效提升。这样的网络研修可以拉近教师与教师，教师与专家间的距离。教研人员及专家能在研修过程中获取更多一线教学教研信息，教师也能博采众长促进自己教学方式的转变，了解学生心理，增加职业认同感，促进同行之间的交流，同时，地理网络研修也减少了教师的时空聚集，减少时间空间的协调问题，线上的教学资源例如视频和音频等也可以永久保存，避免浪费，较大程度上提高了研修资源的利用效率。
二、高中地理教师网络研修困境
以高中地理教师为调查人群，设计高中地理教师网络研修调查问卷，在全国范围内收集174名高中地理教师对于高中地理教师网络研修的看法及相关材料，将高中地理教师分为四类，以网络研修态度较为积极的任教期在5年内的新手型教师和21年以上的专业型教师为主要研究对象，同时着重于本科生和研究生学历的教师，以这一部分人群为基础进行重点分析（见表1），利用NVIVO等软件对问卷结果进行分析，由此可以得出，由于我国网络研修起步较晚，且经历了一段时间的无序发展，在新冠疫情发生后被迅速广泛运用，因而研修系统并没有得到完善，教师、学校、教育部门、研修平台都存在问题，在后疫情时代高中地理网络研修面临较为严峻的困境。
表1 对网络研修态度更积极的高中地理教师教龄、学历分布
1. 教师研修缺乏自主性
大部分地理教师观念陈旧，认为地理网络研修对教学质量的提升并没有什么实质意义，缺乏对网络研修的重视，自主性不够强。自主性偏低会让教师研修过程偏于形式化，教师不仅忙于教学任务，还需额外完成属于学校或年级给定的网络研修心得体会和作业。调查结果显示，有65.52%的教师认为有其他工作需要完成是网络研修活动没有吸引力的主要原因。教师普遍应付式完成研修内容，这样对于自我提升非但没有任何好处，反而会花费大量时间，打击了他们参与网络研修的信心；另一方面，参与研修的教师之间互动不充分[3]，专家普遍采用说教的方法授课，教师不仅没有办法将在研修过程中学到的具体知识有效运用到教学中，而且也不能提供正向反馈敦促平台或校方有效整合资源。这样的恶性循环也会削弱教师的参与感，影响教师实现自我发展。
2. 学校研修机制缺乏完善性
学校网络研修机制缺乏完善性，教师们在问卷中认为在研修中所遇到的问题主要来自教育行政部门和学校，学校层面主要包括形式化研修过重，研修资源老旧，研修内容无法满足日常教学要求，专家普遍说教。一方面，学校选取的研修资源适配性不高。作为教师网络研修的主要组织方，学校对教师所能接受的网络研修内容有较大的决定权，但是由于研修调查机制不够健全，会出现学校所提供的研修资源与教师所需的研修资源严重不符的情况，缺乏针对性和实用性，研修资源难以跟上教育热点，大多数研修平台提供的内容对教师的日常教学工作无法产生实质性帮助，而且研修方式也缺乏新意。另一方面，学校关于教师网络研修的管理机制缺位，无法实现在教师研修前、研修中、研修后对教师和研修平台间做准确的一对一、多对一的联系指导，造成无效的网络研修，另外对教师参与网络研修的次数及时间分配不够合理，造成同级学校攀比严重，形式化的网络研究难以真正提高教学质量。
3. 区域研修资源缺乏针对性
教育部门在网络研修资源的内容及分配上缺乏针对性，51.72%的老师认为研修内容无法满足日常教学要求，专家普遍说教。首先，研修资源时间、空间分配不均衡，教育部门无法顾及每个学校、每一位老师的需要，也无法实现研修后的有效追踪，后续的评价也难以提供针对性的反馈。其次，研修内容时效性较差，82.76%的老师希望通过网络研修得到地理教学观念的更新，但是教育部门对教师所需的研修内容了解不够充分，研修资源有效性差，更新慢，对于一线教学的指导意义不大、网络研修中主要是“你讲我听”式培训、缺少针对性较强的案例分析，过于强调知识的专业化和理论性、缺少参与性研修实践培训[4]。对教师的教学工作指导性弱，研修过程中专家的建议难以落实，针对教师在教学中遇到的问题缺乏解决方案。
4. 研修平台考核缺乏多样性
目前为止大多数的网络研修平台，考核评价机制不够智能，基本只能采用累积观看时长或提交感想等方式进行评价，有147名教师参与的高中地理网络研修是以在线学习时长作为研修考核依据的，进而导致教师采用挂机刷课和网络资源相互复制抄袭的方式应对，平台缺乏专业统一的评价机制，存在评价方法失信，对于网络研修评价，普遍没有采用实证研究的方法，对研修前后教师、学生究竟发生了怎样的变化，缺少详细数据的支撑[5]。在考核机制方面，有130名教师认为平台缺乏资源库或教师交流困难，考核结果对于教师后续教学没有实质性的建设意义，资源库缺失无法有效提升教师教育技能。除此之外，教育行政部门和研修平台之间的合作缺失也是造成教师网络研修现存困境的重要原因，研修平台缺乏鼓励机制，教师在研修中无法获得满足感和荣誉感。
三、高中地理教师网络研修困境的破解
1. 教师层面
(1）转变研修态度
教师作为网络研修的主体，是网络研修的主导因素，教师应该转变态度，充分意识到网络研修对自己教学的促进作用。地理教师在研修平台最大的需求就是各式各样的地理教学设计，同一节课会有不同风格不同角度的设计；同一章的内容不同课时的不同设计；还有对于某一具体的教学设计的修改建议及具体评价等，这些地理教学设计看似不多，实际上由于地理教师的阅历、经验、所处地区、学生情况等的不同，会在每一个细节上都有所不同，研修平台是教师快速进步的有效渠道。
教师要学会建立自己的发展规划，努力把自己塑造成一个学习型的教师，在学校制定的教师专业成长框架下，对自己的学习指标、师德成长、业务成长作出近远期规划，通过网络研修完成规划，实现自我发展[6]。其次，地理教师应当充分意识到个人的局限性，在研修平台博采众长，即使是自己所擅长的某一节课、某一单元，研修平台上也会有教师有其他独特见解，或提出评价及修改意见使自己进步，要学会利用网络研修反复磨课[7]，提升教学质量。
(2）提升自我研修动力
研修动力指教师自愿花费时间及精力在研修平台上提升自我、帮助他人或者增加其他实现自我发展的自主活动的参与度。教师作为网络研修的主体，其高度参与是避免形式化研修的最主要渠道。由于教学过程具有复杂性，教师在教学过程中遇到的问题总是各种各样的，而在同一所学校中，即使所有地理教师都参与某一问题的解决，也还是难免会有局限性，需要教师及时利用研修平台不断学习。不仅如此，教师在教学过程中会有许多细节方面的心得体会和教学改进方法，分享具体教学细节方法不仅能推动其他教师成长，也能实现自身发展。
首先，教师要合理安排时间，在有限的时间内在研修平台充分学习知识，聆听专家建议，大胆提问，针对自己在教学中存在的疑惑深入思考，不断扩充自身的知识库，将所学知识融于自己的教学过程中。其次，教师可以在研修平台的个人账号上自主记录和选择性公开自己的教学细节灵感，例如在水循环的教学中老教师就会强调“台风作为水循环过程的能量转化过程”等，这些细节的灵感都是完善教学的好方法，同时也能纵向观察自己的进步和不足，呈现自己的成长史，在记录成为习惯后，教师的研修动力会得到进一步提高。
2. 学校层面
(1）考量研修需求
学校在组织网络研修的过程中应该充分考虑教师需求，结合地理学科特色，安排有效的网络研修内容。学校作为连接研修平台和教师的唯一支柱，应该对研修情况作双向反馈，一方面，帮助研修平台完善研修资源，尽量让专家、骨干教师实现对研修教师的具体指导，指导过程中对于教师提出的问题和专家的解答做好记录。另一方面，对教师参与研修后遇到的问题进行记录并反馈，让教师在研修前对研究内容有所了解，研修中对研究内容有所学习，研修后对研修内容有所运用。研修过程中教师之间的相互合作也能减轻教师负担，精准研修，符合教师研修需求，会让研修实现良性循环。
首先，在研修内容的确定上，对参与研修的教师进行问卷调查，筛选出研修方向，加强教学资源，特别是新课标教材配套的习题、教案、课例和地图等的供给，有针对性地解决教师的实际问题，同时也能给她们预留时间，让她们对于将要研修的内容有所准备，在研修过程中抓住重点，精准学习。其次，教育专家对研修教师的具体指导，可以借助钉钉、腾讯会议等软件的会议记录功能，以答疑文档的形式在研修平台进行传阅，这样不仅能帮助提问的教师解决问题，同时也能帮助其他遇到类似问题的教师。第三，对于研修前、中、后遇到的问题，可以学校或年级教研组为单位来解决，身处同一教学环境中的教师所遇到的问题更偏于统一，方便研修平台与专家和教育部门层面进行沟通。
(2）构建合理的研修机制
教师网络研修形式化是阻碍教师发展的重要因素，学校为教师安排研究是为了促进教师发展，从而提升教学质量，帮助学生学习，但形式化的研修只会占用教师时间，让教师无法把更多的精力花费在提升教学质量上。学校要建立合理的研修机制，在不花费教师大量精力的前提下，帮助教师有效提升，同时，学校作为网络研修评价机制的主要制定者，建立合理的研修后评价机制能够有效加强教师的研修愿景，提升教师的研修动力。鼓励研修完成度高的教师，同时接受来自各方的反馈，不仅能帮助教师解疑答惑，而且教师之间的分享也能充实研修资源库。只有教师作为研修主体真正参与，网络研修才能实现良性发展。
首先，学校要实现对网络研修次数、时间、方式的精准把握，充分了解教师课业负担，不占用教师休息时间，分层次进行研修。比如有经验的老教师研修次数可以相对少而集中，新教师研修内容则要分层细化，满足新手教师的不同需求。其次，利用大数据等对教师的研修次数、时长等进行合理安排，智能分析教师的研修参与度，不再以简单的视频观看时长、打卡次数、作业完成度等作为教师研修评价的标准。第三，在研修后让专家学者和研修教师、研修教师之间实现无障碍实时交流，比如建立研修平台的地图库、课件库、教学资源库等，教师自主上传，相互取用。
3. 教育行政部门
(1）制定研修计划
教育行政部门作为研修大方向的安排者和研修活动的发起者，对于研修的强度有决定权，应合理安排研修计划，减少形式化研修。研修是为了教师更好地教学，如果研修过程所耗费的精力已经影响到教师的正常教学工作，就应该适当减轻教师负担，合理安排计划，促进教师有序分阶段参与。教育行政部门对于教育政策及教育前沿资讯应多进行整合，帮助教师理解和实践，科学制定对于这些资讯的研修计划，及时安排讲座或其他线上会议，让教师加快研修步伐，同时也能促进政策实施。
第一，教育部门从宏观上制定出相应的研修计划，研修内容精简化，每一年甚至每一期的研修内容都应该有所改进，让教师每次都能学到新知识，针对教师需求，聘请相关领域的专家学者，拓宽教师知识面的同时精进教师实际教学能力。第二，高中、初中都是三年制，可以三年为周期在宏观上制定计划，促进教师成长，一个假期内研修完所有内容是不切实际的，而且知识难度对于不同类型的教师也会有不同限制，分阶段有利于教师专业成长。第三，及时开展教育前沿资讯讲座，比如新课改的相关细节和答疑、新高考对于地理学科的影响、思政教学如何开展等等。
(2）细化研修资源
教育部门深入了解地理老师的研修需求，细化研修资源，考虑区域之间研修内容、方式等的差异，考虑每个阶段教师所需的研修内容之间的差异，网络研修的分层实施能真正精准地帮助教师有效提高，这也需要教育部门拥有更为庞大的研修资源，并加快研修资源的更新速度。除此之外，对于教师自身发展有利的某些研修资源也需要进行细化分类，为不同类型和层次水平的学校提供不同选择，促进教师发展。
第一，城市中学有较好的互联网资源，学校对教师的研修要求较高，研修内容应尽量技术化、深入化；乡村学校研修资源较少，需要教育部门制定分层次的研修计划，以满足教师大量研修需求，研修内容应包含教学资源、教学热点、新兴教学手段等等[8]。第二，年轻地理教师最渴求的是一些教学经验和地理课例的分享；而有经验的老教师则更需要关于多媒体使用和新教材改革的前沿信息。第三，教育部门在学期初就要根据对学校教师的问卷调查确定研修团队，研修团队以同一研究主题为团队构建基础，研修主题必须解决教师实践中真真切切存在的问题，以主题式内容对教学资源进行呈现，让不同层次和类型的教师可以自由选择进入合适的团队，在研修过程中完成自己专属的研修任务，选择合适的研修资源，通过给他们带来效益感实现教师的不断发展[6]。
4. 研修平台
(1）构建研修资源数据库
研修平台要在技术层面上提升教师网络研修的有效性，积极构建有效合理的研修资源数据库。通过数据库，教师可以取用全国各地不同类型的资源来完善课堂教学，而且教师之间的分享既对其他教师有帮助，还可以方便其他教师取用，这样既对教师有激励作用，也能有效扩大研修平台资源数据库，发挥平台的积极作用。
研修资源数据库包含三个方面。一是同一学科不同区域的教学资源数据库，比如地理数据库应该包含地理课件、地图资源、地理试题等。二是同一区域所有教师的教师成长数据库，可以省份、县份、学校等为单位录入所属区域教师所需求的研修资源，例如专家讲座、案例分析、同课异构等视频。三是研修平台的无差别反馈数据库，包括教师、专家、学者、行政部门等研修参与人员在内的所有人均可在资源库里留言提问，也可以对研修内容、研修方式、平台建设等提出意见，还可以让专家学者和研修教师、研修教师之间实现无障碍实时交流。
(2）促进良性竞争
首先，良性竞争是促进研修有效化的最大助力，教师愿意把研修平台作为自我提高、自我展示的舞台，是让网络研修“活”起来的源泉。其次，突出奖励制度，抄袭的风气不能靠查重和重写来遏止，那样只会挫伤教师自尊心和信心，作业相似度检测不对外公开，只作为评选标准，这样更能促进教师良性竞争[10]。总的来说，还需要研修平台和教育部门通力合作，教育部门反馈学校提供的教师研修需求，研修平台提供有效优质研修方案并提供评测，向教育部门、学校、教师三方反馈研修结果及改进方法，相互间尽量配合，形成良性的研修机制。
第一，研修平台应广泛运用大数据等技术，智能分析教师的研修情况，采取多方匿名评价的方式，教师互评、小组成员互评都可取。第二，教师的作业心得甄别评选，采用评选优秀作业和奖励的方式，对研修认真成果突出的教师给予实质性奖励，作为以后评级的参考。
参考文献
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[7] 侯建成.摭谈地理网络教研的优势、类型、问题与走势[J].地理教学，2014(20):46-53+56.
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[10] 付一静，魏潇，郑玉潇.中小学教师校本网络研修有效性的影响因素及提升策略[J].进展：教学与科研，2022(04):61-63.