摘 要：学科教学的价值引导是在学科知识基础上挖掘知识内在的德性追求，将知识教学与价值引导结合起来，让价值引导推向道德自律的境界。学科教学的价值引导关键在于教师对学科知识的道德价值的发现，积极自觉追溯知识的本原，让所教知识首先成为教师自身道德滋养的养分。价值引导的重点应放在知识生成之后，将学科教学引向人的德性教育。价值引导的实施主要是对学生的道德想象力引导、道德理智力引导和道德感受力引导。
关键词：学科教学 价值引导 实施
作者简介：于世华，男，南京市第十三中学，中学高级教师。
康德在《实践理性批判》中指出：“实践原则这种命题含有意志的一般确定，其下面有种种不同的实践规则。如果主体把条件看为只对他自己一人的意志有效，则这些原则或准则就是主观的；如果看为客观的，对每一个有理性的存在者都有效，则这些原则就是客观的，或称之为实践规律。”在康德看来，人是有限的理性存在，在认知领域，人既受先天的认知形式的制约，同时，认知内容也受到感性的限制，因此，理论理性是不自由的，受着自然法则的统治。作为有限理性存在的人有没有自由？人的行动的动机能否不受经验的束缚而出于理性自身的决定？康德给出了答案，即“对每一个有理性的存在者都有效”。这种普遍必然性的道德法则，意味着意志的自由就是道德的自律，由此，出于主观的行动目的与客观的道德法则获得了统一，人的自由最终引向了人不同于一切自然存在的价值与尊严。康德的实践理性把教学实践引向了人的价值与尊严，引向了教师的道德自律，引向了教学如何合乎人的理想与人的合理需要，引向了“至善”的价值之域。正如康德所言：“道德律在行动者里面所产生的倾向去促进我们能在实践上实现最高的善。”
一、价值引导的界定
教学能否达到康德的实践理性的境界？即“你的行动，要把你自己的人格中的人性和其他人格中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能仅仅看做是手段。”简单地说，也就是教学能否提升师生道德自律的境界，使得教学不仅是教师涵养德性的意志自由，也是学生的人性培养与升华。教学既成就了学生，也完善了教师，使人性得以保存和扩展，摆脱教学的功利主义，将人性的完善作为教学的内在目的。要做到这一点，必须将学科教学引向人的价值和尊严。为此，学科教学的价值引领不能等同于一般的道德教育，它要经历一场精神领域的探险过程。
1．建立在先天人性基础上的德育。孟子性善论认为，人生有“不学而能”的“良能”和“不虑而知”的“良知”。人生来就具有“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”和“是非之心”，这是人性的“四端”，也是人性善的四种萌芽，发展起来就成为仁、义、礼、智。康德所惊赞和敬畏的人的内心道德法则与孟子的“四端”都是先验主义的道德论。笔者以为，所谓先验道德形式应该是“物种”进化的结果，自然万物之所以生机勃勃遵循自然法则，都是自然选择的结果。人性之所以有“四端”也是在母亲的孕育、家庭的呵护中形成的，这就为德育提供了基本前提。在日常生活中，教师不应动辄诉诸强制的手段，而要适时地点化，理想的教育“有如时雨化之者”，保存、善养和扩充人性。“学问之道无他，求其放心而已矣。”教师有过激行为，应有所反省，以存养本心。学生有不道德的行为，教师应相信学生的“善端”，帮助学生分析其原因，是意志薄弱还是善恶不辨，是盲目冒进还是不专心，是缺失志向还是缺少反思，教师应对症下药，善于引导。
2．建立在国家意志基础上的学校德育。建立在国家意志基础上的学校德育与意志自由的道德自律难免会形成冲突。有学者提出了解决办法，即“基于基础性权力之上的道德教育”①。一方面，它强调公共善，强调道德教育要致力于实质性价值的引导。例如，它强调无论个人是否愿意都有必要爱国、关心他人、关怀社会、积极参与公共服务和公共决策等。另一方面，它强调这种干涉并不只是为了维系共同体，也是为了通过促进公共善来促进个体自由发展。笔者以为，“基于基础性权力之上的道德教育”当然能够充分尊重个体的道德自由权，可以让个体积极参与论辩、充分协商、质疑和审问，因为，它们是共同生活所必要的共同体信念。但由于“美善德育倡导的儒家美善生活的确不可能得到所有人认可”②，这实际上放弃了部分学生对“至善”生活的价值引导。
3．建立在学科教学基础上的价值引导。学科教学的价值引导不同于一般性的道德教育。学科教学的价值引导是在学科知识基础上挖掘知识内在的德性追求，它不同于一般性的德育。一般性的德育功能在于找回善良本心，保存和发扬那种天赋于人的善性，通常运用角色扮演、情境体验、道德叙事等方式感化学生的心灵。学科教学的价值引导不仅具有丰富知识、提升能力和感悟人性的多种育人功能，而且价值引导建立在知识学习的基础上，有一种自然而然、水到渠成的德育功效。
学科教学的价值引导不同于学校道德教育。它是在中学德育学科（思想品德课、思想政治课）教学基础上将德育推向道德自律的境界。在康德看来，一个行为是否具有道德意义是不能从结果或者行为本身来判断的，它只能以动机作为评判的标准。比如，公司要诚信经营可以有许多不同的动机。公司可能害怕失去信誉而诚信经营，也可能迫于工商部门的处罚而诚信经营，也可能因为诚信而带来利润而诚信经营，也可能应该诚信经营而诚信经营。显然，只有最后一种行为是有道德意义的。因为公司只承担有限责任，以公司所有资产对外债负责，所以，顾客与公司打交道存在风险，是以信誉为前提的。顾客与公司发生业务往来就是对公司的信任，所以，公司应该诚信经营。这样，公司诚信经营的道德要求就获得了知识的支撑，知识教学与价值引导获得了统一。诚信经营原来是作为公司经营成功的外在手段，现在成了公司成功经营的内在条件，体现了经营者的道德价值和作为人的尊严。人不再是公司利润的工具，从而获得了目的性的存在。
二、学科教学的价值引导的发现
有学者认为，“价值导引式的教学，是以学生为中心的前提下，旨在通过教师删选材料、创设情境、设置问题以及与学生的互动体验等方式，引领学生的价值观在课堂中‘自然’生成。”①随着网络的发展，现在多数教师都能运用网络资源将现实生活中的事件引入课堂教学之中，设置情境，生成知识，再加上丰富的音视频资源，一般的课堂教学都可以搞得热热闹闹。知识生成都是在激发学生学习兴趣，丰富学生情感体验中完成的。教学设计一般遵循着“背景材料——情境设置——设计问题——师生互动——生成知识”的路径。只要教师对一节课稍加“理论提升”，就会变成“价值导引式的教学”。这种教学设计路径改变了传统教学方式的弊端，是对传统重知识轻能力、重灌输轻体验、重传授轻反馈的教学方式的反叛。并且学科教学的价值引导都是建立在知识基础之上的，所以，无论如何都没有理由轻视学科知识。但是，此种设计重点仍然是知识，即使有价值引导也仅仅是教学的情感价值，无法上升到“道德自律”的人性的教育。
例如，“消费及其类型”教学设计（部分）②
[创设情境](PPT展示)我的家庭支出结构比重图（2013年8月）
[合作学习]按交易方式区分消费类型
（学生回答）：
钱货两清的消费：1．米、油、菜等日常开支2000元；2．轿车用油500元；3．衣服、鞋支出1200元；4．订阅杂志、购买书籍120元；5．亲子班课程420元；6．乡村游800元。
（教师点拨）：
钱货两清的方式的特点是，一手交钱一手交货，一旦交易完成，商品的所有权和使用权归买主所有。
贷款消费：支付房贷1000元。
[设问解疑]
1．什么样的商品比较适宜贷款消费呢？
2．哪些人适宜贷款消费呢？
3.贷款消费毕竟超出了当前的支付能力，是不是不健康的超前消费呢？
租赁消费：无
（教师提问）：哪些商品比较适合租赁消费？
（学生回答）：无需、无力、不想购买的商品。
不难看出，上述教学设计的重点是按交易方式区分的消费类型，对钱货两清、贷款消费和租赁消费特点的介绍。学生通过学习能明白消费有三种交易方式，而对三种交易方式的价值引导却是微弱的。这三种交易方式都有其内在的道德因素，教师应在学科知识教学的基础上将教学引向道德境界。就钱货两清而言，可以向学生询问：“你用得最多的交易方式是哪一种？对这种交易方式有何感受？”这样就把交易方式与学生的情感体验结合起来了。学生可能会说，钱货两清的交易有安心、踏实的感觉，不像贷款消费有着借债还钱的压力。教师作进一步引导，我们花钱买到自己需要的商品，其背后是人的劳动的交换，由此，学生会明白，钱货两清的交易方式隐含着父母劳动挣来的钱与其他劳动者生产的财富的交换。这里不仅有等价交换的公平，还有对劳动成果的珍惜，以及树立勤俭节约的消费观念，最终引向“人人为我，我为人人”的道德领域。同样，贷款消费是由于人一生的收入水平变动很大，刚工作时收入少，到中年以后会有较多的积蓄，如何解决年轻时的住房、汽车的需求，可以“花明天的钱，圆今天的梦”。这里不仅有对幸福生活的追求，也体现了人的尊严，年轻人追求幸福生活不“啃老”，不非法谋利。其实，贷款消费是以个人信用为前提的，用的是自己未来的钱，应该诚实估量自己的还贷能力。这样，就将贷款消费的外在条件转化为人的道德选择了。再说租赁消费。租赁消费不仅体现人的生活智慧，也体现了物的尊严以及其背后对他人劳动的尊重。对劳动者来说，总希望自己的劳动产品能物尽所用，从而使自己的劳动价值得到充分的体现。一件偶尔用到的商品买回来闲置在家里，不仅是财富的浪费，也是对他人劳动的不尊重。这样，租赁消费作为一种交易方式的内在价值意蕴就被揭示出来了。所以，学科教学的价值引导关键在于教师对学科知识的道德价值的发现。
如何发现学科知识的道德价值？笔者以为，知识内在道德价值的发现主要在于教师自身的道德修养。孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”教师对所从教的学科知识教过多遍，应该对知识有透彻的理解，但对知识的理解不仅仅在于知识的内在逻辑，更重要的是知识对人的意义。如何获得知识对人的意义？教师应该积极自觉追溯知识的本原，让所教知识首先成为教师自身道德滋养的养分。教师的博学很重要，但更重要的是由博反约。因为知识不是客观符号，它是人们在认识世界改造世界的过程中产生的，知识当然凝结着人内心的道德法则。教师对学科知识的道德价值的挖掘应从大处和本原人手，将知识引向对人性的滋养。“日月有明，容光必照焉。”一个小的知识点也能照亮人的心灵，犹如通过小隙而认识日月之光一般。
三、学科教学的价值引导的实施
学科教学的价值引导是建立在学科知识生成基础上的，因此，学科知识的师生互动生成的教学环节与一般课堂教学相同，教学遵循着“背景材料——情境设置——设计问题——师生互动——生成知识”的一般路径，学科知识的价值引导的实施重点放在知识生成后，如何将学科知识引向人的德性教育。笔者在教学实践中主要引导学生的道德想象力、道德理智力和道德感受力。
1．道德想象力的引导。“道德想象力是指‘以道德的方式’进行情境解释的能力。道德想象力是‘道德’的，是由于它参与了各种可能性利害结果的评估。”当然，学科教学的道德想象力是运用学科知识对人的行为选择在想象中进行解释，使抽象的道德原则与具体的感性行为表象联系起来，以提高道德认知水平。比如，树立正确的金钱观，君子爱财，取之有道。这是一个抽象的道德原则。教学中教师可以例举事例，某人为了个人的“幸福”生活，选择了贪污、受贿等不正当的手段获取金钱，最终受到道德的谴责和法律的制裁。但这并一定会引起学生的道德认同。有学生会认为，他运气不好，或者手段不够高明，或者没有搞好“关系”等等。那么，教师应该运用学科知识创造性地发挥学生道德想象力，理解道德原则的内涵。教师可以设问：一个人贪污几百万、上千万，仅仅是成捆的“花纸票”吗？货币是固定充当一般等价物的商品。一个农民工辛苦一年，流血流汗，年终只有五万元的收入。一个人贪污一千万元，相等于多少农民工为他一个人劳动一年？再想想哪些没钱看病的弱势群体，一千万元能拯救多少生命？道德想象力的引导，就是想象多种情境，对行为后果的综合考虑，充分评估行为的道德后果。通过情感投射“设身处地”地为情境所牵涉的每一个人的处境着想，由此，学科教学超越了一般课堂教学的固有情境，有效地扩展和深化学生的道德认知，培养学生的“共情能力”，为学生今后的行为选择提供了道德支撑。
2．道德理智力的引导。道德想象力是通过多种道德情境的想象，预见行为的后果，提升道德认知，所以道德想象力具有“虚拟性”的特点，而道德理智力是将学生引向道德现实感。“单子式”的个体感觉是主观的，家庭、民族、国家、社会作为实体所具有的普遍性的道德原则是抽象的。只有将普遍的道德原则与个体精神统一起来，个体才能获得道德的现实感。换言之，一个人无论怎么特别，都不能离开人的共同本质，否则就不能称之为人。只有人的共同本质与个体生命获得统一，人才能获得人之为人的现实性。道德现实感是具体的和辩证的，道德原则是一种理性把握中的存在，因此，只有透过理智力的努力才能完成这种统一，获得道德现实感。比如，“要坚持公民的权利与义务的统一”，教师一般从我国宪法规定公民享有哪些权利，必须履行哪些义务讲起。每个公民既是权利的主体又是义务的主体，因此，权利与义务是统一的。教师无论例举多少事例也只是情感上的熏陶，学生对此只有法律上的约束，却不能上升到道德自律的高度。因为个体要获得与国家共同体的统一，不但需要模范公民的榜样示范，更需要理智的中介才能完成。其实，权利与义务的统一不仅是单一主体的统一，而且是不同主体的统一。你享有权利是以别人履行义务为条件的，你履行义务就为别人享有权利创造了条件。以遵守交通规则为例，你看到了绿灯，能享有自由行走的权利，是别人履行了红灯停的义务。利用学生理智力进行辩证思考，将学生的理性上升为“精神”，将个体潜在的自在精神融入到共同体之中，成就了学生的道德现实感。
3．道德感受力的引导。道德感受力是指人们在一定的道德情境中对道德原则的感性直观。例如，当学生面对国内奶粉因添加三聚氰胺导致婴幼儿中毒，而外国企业严格遵守奶粉质量标准，不敢欺诈顾客，奶粉有质量保证。学生就会自发作出道德判断，中国牛奶生产企业缺失诚信，外国企业能够诚信经营。进而引申得出，中国商人缺失诚信，素质差；外国人特别是欧美发达国家，国民讲诚信，素质高。这里学生的道德感受力虽有一定的合理性，却也存在问题，需要教师对学生道德感受力作引导。学科教学的道德感受力引导不是教师的强制灌输，也不能仅仅通过例举事例来论证中国人讲诚信。学科教学的道德感受力引导是运用学科知识对学生道德感受力的引导。市场经济是以市场来配置资源的，因此，市场价格信息、供求信息、产品质量必须是真实的，否则就会导致资源的错误配置，生产效率下降，经济停滞。因此，市场经济要求生产经营者诚信守信，市场经济国家都有严格的失信惩戒制度。所以，西方发达国家的国民并非天生讲诚信，素质高，而是他们的市场经济已经历几百年，形成了较为完善的诚实守信的制度。而我国市场经济才有三十多年。党的十八届三中全会，确定了市场在资源配置中起决定作用，我国的诚实守信制度必定会得到进一步的增强。康德说：“先天综合命题不是基于任何直观，既不是基于纯粹的直观也不是基于经验的直观。……它不是任何经验性的事实，而是纯粹理性的惟一事实，纯粹理性借此宣布自己是源始地立法的。”由此，学科教学的价值引导体现的实践理性并不与学科知识所体现的理论理性相对立，我们完全可以利用学科知识进行价值引导，提升学生的道德自律。
（责任编辑：王葎）