王延东
摘 要：苏教版初-《思想品德》“行为与后果的关系”一框，引入了一则柯尔伯格关于海因茨偷药的“两难选择”案例。但教材的过多阐述压缩了学生的探究空间，而相关设问在一定程度上消解了道德两难的冲突。有鉴于此，本文尝试借助经典影视情节重构新的“两难选择”来进行课堂教学，培养学生的演绎推理能力和道德判断能力。
关键词：两难选择 教学案例 解析 重构
王延东，男，江苏省常熟市教研室，中学高级教师。
2014年11月，苏州市教科院组织了一次“以课例研究为载体的有效课堂的建构”研讨活动，本人进行了初二第七课第一框“行为与后果的关系”的公开课展示。在备课过程中，笔者发现教材所提供的经典案例存在一定的问题。
一、对“海因茨偷药”案例的解析
首先，教材的过多阐述无形中压缩了学生的探究空间。教材对“海因茨偷药”在“偷”与“不偷”的理由分别从不同方面进行分析，每一点都有其合理性。例如以教材所列有关“偷”的理由：
(1)你已经走投无路，既然借不到钱救妻子，你就不用保自己的清白；
(2)药剂师乘人之危，敲诈勒索，天理难容，偷他的药，是对他的警告；
(3)你的妻子需要你的帮助，如果你不去偷，别人会取笑你无能；
(4)偷药是为了病人，自己做出牺牲，你的行为是高尚的。
更充分的理由是：
按照柯尔柏格本人关于儿童道德的三水平六阶段（前习俗水平，习俗水平，后习俗水平）的划分标准，其中第4点理由，已接近柯尔柏格提出的后习俗水平中的“普遍原则的道德定向阶段”（第六个阶段），即“个体判断是非不受外界的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公平、平等、个人的尊严、良心、良知、生命的价值、自由等为依据”。就初二学生的认知水平和道德判断能力而言，很难在很短的时间里进行更为完整的补充。在平时的听课中，许多学生的回答不外乎“人的生命是至高无尚的，为了挽救生命，即使触犯法律去偷盗也是可以的”。其实，这不过是对教材第4点理由的重复和展开。
下面，我们看看海因茨本人是如何与儿童进行本案例讨论的。
柯尔伯格声情并茂地讲完“海因茨偷药”的故事，提问道：“孩子们，你们认为海因茨是否必须去偷药吗？偷药用来拯救一个人的生命难道有错吗？人们在这种情形下偷药应该受到惩罚吗？”孩子们早已被这个故事感染了，于是纷纷举起了小手。
“海因茨不应该偷药，因为爸爸说，偷东西的人不是好孩子！”吉恩大声地说，“不过，那个药商应该把药卖给海因茨。因为他的妻子就要死了！”
“可是药商不肯卖药啊！”玛丽安站起来提醒吉恩，“我认为，海因茨应该去偷药，先给自己的妻子治病，然后再弄钱来还给那个药商。”……
柯尔伯格显然非常满意这种热烈讨论的场面。当他看见9岁的罗杰坐着默不作声时，示意让他发言。罗杰说：“我认为，偷药是不对的，但是为了妻子的病又必须这样做。不过，最好在他妻子用药后，他能主动到药商那里坦白真相，接受责罚。”
“为什么呢？”柯尔伯格瞪大了眼睛问道。
“因为……因为偷别人的东西是不对的。既然偷了东西，做了错事，他应该为自己行为的后果负责。”
罗杰试着回答。“很好。”柯尔伯格翘起大拇指说，“大家要知道，每个人都应该为自己的行为承担后果和责任。这就是说，我们在做任何事情之前，都应该考虑到可能的结果。”
显然，柯尔柏格在让儿童交流时没有作过多的前置性提示，完全是依据故事情境本身来让学生进行感悟和交流，传授的道理通过学生由自行获得，这与我们所倡导的新课程理念不谋而合。
其次，教材的相关设问无形中消解了“两难选择”的冲突。教材76页对“海因茨偷药”的故事是这样描述的：“在意大利有个名叫海因茨的人，他的妻子得了重病而濒临死亡，医生认为只有一种药可以救她的命……海因茨想尽了办法（“他找到他所认识的每一个人去借钱并尝试了每一种合法的手段。”注：引号中引文系柯尔伯格的原话，教材无），也只筹到药价一半的钱，他向药剂师恳求把药便宜卖给他或允许他以后将药钱补上。但药剂师拒绝了。”
大家都知道“海因茨偷药”这是一个虚拟的故事。“妻子重病”意味着于情于理，不能不救；“濒临死亡”意味着迫在眉睫，刻不容缓；“海因茨想尽了办法”也筹不到足够的钱，而他的请求又被“药剂师拒绝了”，这些都意味着海因茨只能在“偷”与“不偷”进行选择。这就是“海因茨偷药”之所以成为经典的“两难选择”的关键所在。但是教材P77却这样写道：“其实，面对如此错综复杂的情形，行为的选择怎么可能仅仅在偷与不偷之间？而对人的行为的判断，又怎么可能仅仅用对和错加以概括？难道海因茨就没有其他选择了吗？给他一个更好的建议吧！”
正是因为教材这样一段提示，所以许多教师在教学中也会请学生来给他一个更好的建议，于是便会有一连串答案的出来：“爱心捐款”、“按揭贷款”、“药商的良心发现”……看似聪明的回答其实值得商榷。事实上，柯尔柏林的本意不是让他们去寻找第三种可能的方法，而是在于通过对“偷”与“不偷”行为背后的理由，来判断一个人道德认知的发展所处的水平和阶段。一个经典的道德“两难选择”情境，由于教材的上述设计消解了其两难的意味。
二、借助经典影视情节重构“两难选择”情境
有鉴于此，能不能重新设计一个“两难选择”情境？有关“行为与后果的关系”的材料很多，如不负责任的司机违章驾驶导致一连串的车祸，如当前肆恣的雾霾天气。笔者认为，情境材料的选择应该关注“学生逐步扩展的生活”。需要注意的是，“学生逐步扩展的生活”除了物质生活之外，还有精神生活，包括学生可以看到的一些经典影视作品。经过反复思考，我最终选择了阿加莎的经典作品《东方快车谋杀案》，因为该影片的情节富有趣味性和新颖性，与本课教学内容具有很大的契合性，最为关键的是能设计出综合运用本课知识的“两难选择”。
1．坚持“三线合一”创设问题情境教学。追求情境线、问题线和知识线的“三线合一”是进行问题情境教学设计的关键。教学设计与情境材料的关系尤如菜肴与食材的关系，一堂精彩的教学设计离不开精当贴切的情境材料。为此，首先要对影片进行适当的剪辑处理，如果故事情节太繁琐的话，学生在短时间内很难进入角色；反之如果过于简单的话，也不利于与教材知识的有机结合。同时，考虑到初中未成年学生的身心特点，对电影中过于恐怖的情节进行了虚化，下面是《东方快车谋杀案》的故事梗概：
名侦探波洛搭乘东方快车准备前往英国伦敦。在车厢里，一位名叫雷切特的人出高价请求雇佣他做私人保镖，但是波洛说对钱不感兴趣而拒绝了他。由于暴风雪的缘故，火车已经停止前进。第二天早上醒来后，波洛发现雷切特先生已在睡梦中被刺死，身上留下十二处深浅不一的伤口。
东方快车的董事布克授权波洛来调查此案。原来死者真名叫卡塞蒂，曾经绑架一位叫阿姆斯特朗上校的3岁女儿黛茜，尽管得到了赎金，但还是杀害了她。阿姆斯特朗的亲友受到无辜牵连，上校开枪自杀。卡塞蒂虽然被捕，但他买通关系，法官草菅人命，最终无罪释放了卡塞蒂，从此他隐姓埋名，逃亡在外。最终，阿姆斯特朗的亲友在东方快车上实施了一个集体复仇计划。但是，他们百密一疏的是没有料到车上刚好来了一位神探波洛。
教材的主线是“行为的分类——凡是行为都会产生后果——行为与后果具有一致性和复杂性。”设计了如下一组问题情境：(1)结合教材行为的分类，谈谈卡塞蒂的绑架行为属于什么行为？(2)“波洛拒绝做私人保镖”与“法官草菅人命”哪个属于“不作为”的行为？理由是什么？(3)卡塞蒂的绑架行为（非法的“作为”）和法官的“不作为”分别有哪些后果？
通过上述一系列问题，主要帮助学生梳理清楚教材知识，同时为下面的“两难选择”的辩论作好铺垫。
2．利用教材留白培养学生的演绎推理能力。以往教材重视教材内容的知识系统性、明晰性，关注教材的可教性，但这种教材编制容易弱化师生在教与学中的积极性，限制学生创造性思维的发挥。而现行的“新教材在很大程度上打破了既往教材的呈现形式，普遍作出‘留白，，给教师和学生创造性地使用教材、发挥想象力留下了很大的空间”。①
本课对“作为”的定义同样也作了“留白”。“作为”既有“当为而为”的意思，还包括“不当为而为”，法律上“作为”同样具有合法与非法，道德与不道德两种划分。在教学中，我请一位学生尝试给“作为”下个定义，果然被其概括为“当为而为”。通过举手调查，我发现几乎全班学生都认同这个定义。于是我反问学生：“凡是作为都是正确的吗？”进而引导学生思考，法律除了规定我们“当为”之外，还规定了什么？有学生说有损于社会和他人的作为也是一种作为。这样做既让学生弄清了定义，又学会了演绎分析的能力。
有教师在公开课时为了追求课堂的氛围而有意无意地削弱提问的质量，甚至害怕学生出现片刻的安静思考。如有教师提问：“谈谈我们学生中有哪些‘不作为’的行为？”有学生答“上课不认真听讲”，有学生答“不认真做作业”，有学生答“不认真扫地”……表面上看起来对答如流，课堂氛围非常热闹，但是仔细体味好多问题属于低阶思维，学生不必思考便能轻松回答。归纳和演绎是两种最基本的思维，教师在注重归纳思维培养的同时，也可以适度地进行演绎思维的锻炼，两者的有机结合，更利于学生思维品质的发展。
3．在“两难选择”情境中培养学生的道德判断能力。“两难选择”情境背后往往隐藏着诸如道德与法律、动机与后果、理想与现实之间的矛盾，两者往往各有道理，许多不同的理论派别都可以从“两难选择”中寻找到源头。思想道德不是纯粹的客观知识，体现了人的主观理解，反映着人们深层的内心世界。通过对“两难选择”的讨论，有利于锻炼学生的道德判断和认知能力，有利于实现价值的澄清和内化。笔者结合教学内容设计了如下“两难选择”情境。
首先，道德与法律的“两难选择”：选择“告诉”还是“不告诉”。问题情境(4)：假如你就是波洛，是否会将实情告诉给警察听？“告诉”与“不告诉”又会有怎样的不同后果？
学生先进行思考，然后教师提问。有学生说：“告诉，因为他们杀了人，触犯了法律，所以要告诉。”有学生说：“不告诉，因为他们杀死的是个坏人，卡塞蒂死有余辜，罪有应得。”有位学生则说：“如果选择告诉的话，那么好人被惩罚，合法但是有些好像不合乎道德；如果选择不告诉的话，会让杀人者逍遥法外，合乎道德但是不合法。所以有点左右为难，不过我还是选择告诉。当然法律会对他们的罪行作一些从宽处理……”教师对于学生回答的理由先不要急于表态，可以让学生来证明或反驳，从而培养学生辩证的道德判断和认识能力。
其次，“两难选择”的延续性讨论之一：新版影片中波洛的态度。在影片1974版中阿加莎是这样处理结局的。
波洛说有两种解释。第一种解释是：一个憎恨雷切特的黑手党登上东方快车，谋杀了雷切特后从车上逃离。第二种解释是：所有犯罪嫌疑人都是有罪的，因为波洛发现火车上其他12个乘客都以某种方式介入阿姆斯特朗上校的家族事务。波洛在了解到死者过去的罪行后，告诉大家他本人更倾向于第一种。
阿加莎意在表明：“如果法律有漏洞的话，那么正义应该高于法律。”但是，由于人们对于这样一种结局普遍存在着某种不安，所以在相隔36年之后，《新东方快车谋杀案》问世。笔者在课堂教学中播放了一段波洛与复仇者长达三分钟惊心动魄的辩论。当然，新版电影中波洛最终同样没有向警察说出真相，只是显得非常地痛心，笔者于是请学生猜测一下这是为什么？
在讨论中，笔者引导学生认识到，波洛是一位坚持法律至上的善良的人。正如波洛所言：“法制的精神必须高于一切。即使有时它有失公允，你们也应该重拾信心。”其实，这句话说明道德与法律的两难选择至今仍然困扰着人们。
最后，“两难选择”的延续性讨论之二：电影版与真实版的绑架案。就像许多阿加莎的作品一样，几乎每一个故事背后都有现实的原型：一名绑匪豪普曼绑走一位美国空军少校的儿子，并杀害了他，少校的亲友受到无辜牵连。后来警方抓到了犯罪嫌疑人，在他家发现了被记下号码的赎金，七位笔迹专家认为他的笔迹与勒索纸条上的笔迹相符。嫌疑人否认对他的指控，说这些钱是一个皮货商留在他家的，而那人已经死了。经过11个小时的激烈争论，陪审团得出结论：罪名成立，理应判处死刑。
真实版的绑架案并没有以集体复仇来告终，而是将凶手绳之以法了；不过这个故事触发了阿加莎的灵感，于是便创作了该小说，后被拍成电影。在设计了“两难选择”之后，再设计上述两个延续性的讨论，这是鉴于初中学生的认知水平和特点，从而使本课的案例更具有正面的教育意义。最终，帮助学生得出结论：我们的行为要自觉地遵守道德和法律，做有利于他人和社会的事情。
一部经典的影视作品往往是复杂的、多方面的，而作为教师要慧眼识珠、妙手剪辑，既不能牵强附会，也不能喧宾夺主。总之，充分挖掘经典影视作品中的宝贵资源，有利于增强课堂教学的魅力。
（本文系江苏省教育科学“十二五”规划重点自筹课题《基于课堂透视的政治教师PCK发展的研究》阶段性研究成果）
（责任编辑：罗松涛）