导读：论文撰写应该是现在大学期间非常重要的一个任务了，而且对于毕业生们来说，它的意义更是非同凡响的，一方面可以通过撰写论文来呈现自己的研究成果，另一方面也能提高自己的归纳总结能力。本论文分类为基础教育论文，下面是小编为大家整理的几篇小学数学论文供参考。
第1篇：基于儿童理解的小学数学课堂教学
朱俊华1，王乃涛2（1.淮安市天津路小学，江苏淮安223005；2.淮安经济技术开发区教师发展中心，江苏淮安223005）
[摘要]儿童在学习数学知识时，因为生活经验、认知基础等，能够对新学习的知识有了自己的初始理解，该阶段儿童的理解可能是不完善的，甚至可能是错误的，但这完全可以成为他们数学学习的起点。基于儿童数学理解的教学就是遵循儿童认知基础，以儿童稚化思维为逻辑起点，探索数学知识本质的教学。儿童理解的数学教学就是要引导儿童在自我否定、自我调整、自我完善和个性表达中，掌握数学知识，形成数学技能，积累数学经验，感悟数学思想。
[关键词]儿童理解；个性表达；认知基础；儿童思维；小学数学；课堂教学
皮亚杰说：“儿童不是只能被动地等待着环境刺激影响和塑造的生物体，而是刺激的主动寻求者，环境的主动探索者，儿童与环境之间构成作用与反作用的关系。”[1]儿童的认识结构不仅包括已有的“结构性”知识，还包括大量的“非结构性”经验背景，儿童特质的数学理解有着非成人的思维方式，有其独特的心理与生活基础、学习经验和学习能力。儿童理解是在数学情境创设下，运用学习材料，通过操作、对话、解释等学习活动，逐步形成数学的表征和抽象的过程。所以，数学教学都要基于儿童的本原理解，在儿童认知基础上展开教学，这样才能激发儿童学习数学的兴趣，不断提升他们的学科能力和素养。
一、“儿童理解”缺失的问题缕析
一是把不准儿童学习的“脉”——程式思维与儿童思维的冲突。儿童之“脉”在于变化。“教师编程”式的教学免不了会落入教师的固有思维，当遭遇儿童思维时，教师便无以应对。比如教学认识第五套人民币，当教师带领学生逐一认识1元、2元、5元、10元等人民币时，有位学生突然提出这样的问题：为什么没有3元和4元的人民币呢？当儿童个性化思维打破教师的程式思维时，该如何操作？
二是找不准儿童的“本”——高阶思维与童式思维的冲突。儿童之“本”在于其独特的思维方式。教师常常会说自己有着丰富的教学经验或经验性思维（高阶思维）。教学实践中，教师总是试图把自己的“经验”传递给儿童，但总是事与愿违。其实教师的成人思维，有时反而成为禁锢儿童思维的枷锁。比如教学“最大公因数和最小公倍数”，教师还习惯于教短除法，而新教材已经淡化这种方法，事实证明短除法虽然方便，但不符合儿童的认知规律和探索方式，值得商榷。
三是寻不到儿童的“理”——结论思维与过程思维的冲突。儿童之“理”在于经历，而非结论。传统教学关注的是教的结果，总试图告知儿童“最佳方案”。比如“最大公因数和最小公倍数实际应用”教学，就有这样的程式：第一步看问题中求的是最大值还是最小值，第二步根据关键字判断求最大公因数还是最小公倍数，第三步再验证。这样的“程式”确实能够快速解决一部分问题，但是对儿童数学学习并没有太大帮助，甚至是伤害。
二、儿童理解教学的内涵特质与表征体现
（一）儿童理解的内涵特质
儿童理解特指儿童独特的思维方式，具有主动性、差异性和跳跃性，儿童发展过程中常常表现出来的有别于成人思维的思维方式和解决问题的方法，把这些方式方法加以运用，我们的教学就能事半功倍。儿童理解下的教学强调儿童是学习的主体，要求遵循儿童独特的思维习惯，以儿童稚化思维为逻辑起点，探索数学知识本质的教学。
儿童理解的教学有三个显著特征：一是本原性。以儿童稚化思维为逻辑起点，没有程式化约束，体现儿童对数学知识的本原理解。二是独特性。儿童对数学有着独特的自我理解和表达，主要表现在每个儿童独特的言语风格、表现手法和情感表达。三是具象性。儿童以具象的材料或因素感知抽象的数学知识。儿童理解的课堂教学主要是让儿童直接面对数学知识，构建儿童、数学知识、教师三者之间和谐共进的三角关系（参见图1），这有别于传统教学，教师是知识的传递者和讲解者。
（二）儿童理解的表征体现
一是儿童自发设计活动程序。学生在形成概念理解和掌握所要经历的数学活动与必要的动手操作，在实践操作中理解数学概念的内涵及意义。让儿童自主建构数学活动，既要让儿童自己设计活动方案，也要让儿童完整经历操作、思考、归纳、总结、反思的全过程，在亲身体验中感知数学问题的直观背景以及与生活现实之间的联系，儿童是活动的参与者，更是发起者和设计者。
二是儿童进行自由数学表达。数学表达是定义数学概念的过程，也是对“操作活动”进行思考、经历思维加工和概括提炼的过程。学生经历丰富的数学活动后，再通过归纳、概括、抽象、命名等过程最终感知概念内涵和本质。这一过程也是学生对操作、活动进行思考，经历思维的内化、整合的过程。童式程序要求儿童独立进行个性化的表达，要求他们根据自己的理解用自己的话语体系说出来，从而培养儿童独立地、缜密地、有条理地思考问题、表达问题。
三是儿童自主建构数学模型。数学模型的形成需要经过长期的学习活动来逐步完善，起初建立的概念模型包含反映概念的特例、抽象过程、完整的定义和符号化的过程。童式程序不再拘泥于既定的建模方式，而是由儿童经过自我完善。从儿童自身的生活世界出发，抽象出数学问题，再经历儿童化的数学活动，最终形成具有儿童色彩的数学模型。通过儿童化建模能够让他们学会用数学的眼光看待问题、思考问题和解决问题，从而形成必备的数学素养。
三、儿童理解教学的实践策略
（一）倾听童言：在“童化概念”与“概念同化”之间自由切换
心理学家罗杰斯指出：“倾听儿童的声音，意味着不仅听取儿童的言说，而且听取儿童的内心世界。”当教师能够蹲下身子倾听童声，我们听到的不再是“童言无忌”，而是“童言可贵”[2]。
一是架构儿童认知基础与数学概念本质之桥。面对知识让儿童大声表达出自己的观点，符合弗赖登塔尔的概念“再创造”理论，符合数学概念学习的一般规律。和普通课堂不同的是，要让儿童在概念“再创造”的过程扮演关键角色，让儿童尝试以自己的方式解读概念内涵，再经历探究过程，并试图用儿童语言“定义”概念，直逼概念的本质。在教学五年级上册“小数的意义”时，对于小数数位的教学，有教师选择直接告知。笔者在组织学生经历小数的产生过程并充分理解小数的意义后，并没有停止探索，而是组织学生讨论：“0.5中的数字5所在的数位是什么位？”有同学说：“可以叫小数位吧？因为在小数部分。”有同学说：“可以叫分位，小数和分数一样，都是平均分得到的。”有同学说：“那也应该有所区分，不如就叫‘十分位’吧！因为这是把整数1平均分成10份，每份是十分之一，5份是5个十分之一，也就是0.5。”也有同学说：“两位小数就是把整数1平均分成100份，小数点右边第二位就是百分位，依次类推就有了千分位、万分位……”
小数的产生是生产生活中计量的需要，当整数无法表示的时候，就产生了小数。让儿童尝试给小数部分的各个数位“命名”，显得独具匠心，因为儿童命名的过程其实就是对小数意义再理解和建构的过程。同时，也会让儿童感受到这是十进制位值系统的进一步扩充，和整数数位既有区别也有联系。更为重要的是，儿童在这个过程中显得异常兴奋，虽然有些命名显得十分幼稚，但却十分可贵。
二是实现儿童任意表达与概念严谨表述无缝对接。儿童表达是将思维所得的成果通过自己的语言反映出来的一种行为方式。而儿童的表达又独具个性，因为那是儿童最真实的状态。周国平说：“儿童天生是诗人和哲学家。”他们的任意表达不一定科学，但却很形象。在教学“简便计算”时，有这样一道拓展题：312-55+188-45，学生无从下手，“从来没有学过减法交换律啊！”有学生在嘀咕着。也有同学进行了大胆的尝试，把原式改变为：312+188-55-45，再使用加法结合律和减法的性质进行简便计算（312+188）-（55+45），问题迎刃而解。但是儿童的兴致并未减退，“老师，我想给这种方法取个名字，运算符号要跟着移动，这简直就像‘搬着板凳移位置’！”从此我们班就有了“王小明发现”的说法。这是加法交换律与减法之间的一种“同化”，儿童这种表达的规范性和科学性有待商榷，却通俗易懂，极易被同伴接受。这样的案例在日常教学中比比皆是，我们班经常出现“某某定义”“某某发现”，儿童学习积极性特别高，因为这更符合他们的语言特点和认识规律。
心理学研究表明，儿童获得概念的方式主要是概念的形成和概念的同化。前者主要是依靠对具体事物的概括获得概念，后者主要是利用认知结构中的相关原有概念基础来建构新概念。倾听童言，便能实现“童化概念”到“概念同化”。
（二）呵护童心：在“稚化思维”与“思维智化”之间自由转码
稚化思维要求教师把自身的思维水平主动降低，一降再降，降到与儿童思维同频，与儿童一起通过数学活动走向思维智化的过程。[3]美国数学家波利亚就有这样的观点：“教师应当把自己放在儿童的位置上，应当努力去理解儿童心里正在想什么，然后提出一个问题或者一个步骤，重要的是这些都是儿童自己想到的。”[4]
一是引智，让数学探究从儿童的好奇心出发。教师的理性思维总认为教学的每一步应该怎么办，而忽视了儿童的感性。儿童的天性是好奇、好问、好说，他们的思维缺乏系统性但极具价值，他们的思维具有很大的跳跃性，但都是最真实的想法。教学中，我们不能总以自己的程式化思维按部就班，而应充分尊重儿童的天性，遵循儿童的本性，保护儿童的个性。在教学认识人民币一课时，课前老师布置小朋友们了解生活中的人民币，“你们都知道些什么呢？”同学们纷纷把自己准备好的人民币向大家介绍。这个环节结束，正准备用教者准备好的课件往下继续时，有个小朋友突然站起来，他说：“为什么没有3元、4元的人民币呢？”老师没有置之不理，而是组织学生在本子上写一写：用1元、2元、5元通过加法还可以得到几元钱？同学们经过认真计算发现：1+2=3元，2+2=4元，1+5=6元，2+5=7元，1+2+5=8元，2+2+5=9元……最终得出1元、2元和5元可以得到其他数值的人民币的结论。儿童的突发奇想成了本节课的起点，从儿童稚化思维出发，学生不仅认识了各种币值的人民币，还提升了列举、运算、逻辑推理等能力，更重要的是，知其然还知其所以然！
二是启智，数学教学在儿童纠结处着力。每次上公开课都希望能够一帆风顺，不要出任何岔子。我们需要警惕这样的“一帆风顺”，因为那是没有给儿童表达困难和疑问的机会，没有洞悉儿童思维纠结点，顺畅或许只是体现在少部分尖子生身上。关注儿童思维纠结点，尤其是后进学生，并着力帮助他们释疑，才是我们最需要做的事情。在教学苏教版“用字母表示数”时，教者把例2稍加改编：甲、乙两地的公路长280千米，一辆汽车从甲地开往乙地，已经行了x千米，你能用含有字母的式子表示剩下的千米数吗？这样的改变让班级同学出现了两种不同的表示方法：一是用（280-x）表示，二是用y表示。教者并没有直接判定谁对谁错，而是组织了小小的辩论。有同学认为，根据总路程-已行的路程=剩下的路程，已行的路程是x千米，那么剩下的路程就是（280-x）千米。也有同学认为，可以用任何字母表示生活中的数量，既然能用x表示已行的路程，那用y表示剩下的路程不是也可以吗？或者其他字母a、b、c都可以呀！最后，教师再引导大家对比这两种表示方法，学生发现第一种不仅能清晰表示出剩下的路程，还能体现问题中的数量关系。在这样的相互争辩中，学生不仅能把问题搞清楚，还提升了能力，发展了素养。
三是集智，数学活动由儿童自主策划。开展数学活动已经成为数学课堂的“家常菜”，但我们要尝试让儿童来制定“菜单”。因为，儿童是具备一定的活动组织和策划能力的。比如教学“圆的周长”这节课时，完全放手让儿童自己策划、自主组织、同伴互助完成相关数学活动。他们经历了分组分工、制订方案、准备材料、测量圆形物体周长、数据整理与分析、推理等过程。尤其是在测量这个环节，每个组更是有许多创新做法，因为他们找来的“材料”就创意十足，而且相互竞争，获得的数据当然既真实又丰富。这节课耗时要比平常多，但是这看似“浪费”的时间却真正发挥了作用。整个活动都完全由儿童自己完成，不受程式化思维的干扰，不被既定的教师程序牵着走。儿童的能力、素养在活动策划、展开、归纳总结中螺旋上升。
（三）点亮童眼：在“具象概念”与“概念抽象”之间自由调频
“童眼看数学”是儿童有计划、有目的、有思想感知知识的过程，儿童以直观思维为主，面对抽象的数学概念，只有通过直观图形的具象感知，才能很好帮助学生建构抽象的数学概念。
一是依托具象直观，让数学概念可视。克莱因说：“数学的直观就是对概念、证明的直接把握。”[5]图形直观不仅让儿童看到了什么，更重要的是让儿童思考到了什么。利用直观动画或者直观图帮助儿童感知抽象的数学概念，能为他们的主动思考和创新思维助力。在教学“认识周长”时，通用课件直观演示：（1）小蚂蚁绕着树叶的一周边线爬了一部分；（2）小蚂蚁绕着树叶的一周边线爬了一圈还多一些；（3）小蚂蚁绕着树叶里面爬了一圈；（4）小蚂蚁绕着树叶的一周边线正好爬了一圈。再组织学生交流：哪一种情况小蚂蚁爬的路程正好是这片树叶的周长？为什么？学生逐步建构什么是周长的概念。在概念教学中，要符合儿童认知“感知—表象—概念”的规律，那么在这个过程中，直观图起到了重要的作用。通过一组直观图的对比，让学生辨析什么是周长，加深了对概念内涵的理解，也促使学生从感性认识上升到理性认识。
二是借助图形直观，让儿童思维可感。美国数学家斯蒂思说：“如果一个特定的问题可以转化为图形，那么思维就整体地把握了问题，并且能够创造性地思索问题的解法。”[6]在解决数学问题时，儿童通过直观图形把抽象的问题转化为直观的图形语言表达出来，让儿童的思维可观可感。教学“平均数”时，有这样一个问题：小华上学期前几次数学测验的平均成绩是90分，期末得了100分，正好他全学期的数学平均成绩就达到了92分。期末考试是他第几次测验？有同学介绍解法：（100-90）÷（92-90）=5次，但是班级很多学生无法理解，这时有位同学说：“还可以画图解决（如图3），这样便一目了然。教学中，儿童遇到抽象的数学问题时，教师再多的语言也苍白无力，如果以儿童的视角，通过直观图形却能起到事半功倍的效果。
卢梭曾说：“在万物的秩序中，人类有它的地位，在人生的秩序中，童年有它的地位，应该把孩子看作孩子。”总之，儿童理解课堂的探索永无止境，建构理解的教学就是以儿童认知为数学探究的起点，以儿童的思维为数学活动的依据，以儿童的感受为数学活动的主旨，让数学教育成为发展儿童核心素养的基石。
第2篇：数学文化在小学数学课堂中的渗透
李林波（天津师范大学初等教育学院，天津，300387）
摘要数学文化的学习是小学数学教育的一项重点。但是在数学课堂教学渗透方面，很多教师难以把控数学文化的表现形式，令数学文化的呈现过于生硬，小学生的学习兴趣并未被真正激发。为此，本文结合以往教学经验，分析了小学数学课堂中渗透数学文化的各种方式，希望能够为小学数学文化的合理呈现提供理论参考，支持小学数学教学质量的稳步提升。
关键词数学文化小学数学课堂渗透
相对于抽象和不易理解的数学规律，数学文化更加形象而富有趣味，是吸引学生学习数学知识的重要元素。为了加强数学文化在小学数学课堂中的渗透效果，本文结合以往教学经验，对数学文化的渗透路径加以阐释，现做如下分析。
一、充分利用教材中的“阅读材料”
数学文化在小学课堂中的阐述，首先须要重视教材内容的呈现方法与效果。在小学数学教材中，课本很多单元都从不同角度渗透了数学文化，课堂之上引出数学文化的内容，有助于学生结合数学文化的方向，探讨数学知识与问题。如人教版小学数学教材中，设置了“生活中的数学”“你知道吗？”等方面的内容。而这些内容对学生的数学文化理解具有重要意义，是学生形成数学学习方向、增强数学学习兴趣的重要素材。让学生阅读部分与数学概念关联度较强的数学史、数学家、数学理论的背景材料，能够从不同角度吸引学生的关注度，真正从数学知识来源的角度去积极思考，提高数学学习的兴趣和欲望。
以人教版《数学》五年级下册“因数和倍数”为例，在“你知道吗”中关于哥德巴赫猜想的阅读材料，便是可以有效渗透数学文化的主要内容。可以在学生阅读哥德巴赫猜想的阅读材料之后，向学生介绍我国著名数学家陈景润在研究哥德巴赫猜想时提出的方法，包括数学家陈景润在证明这一数学问题时的付出和坚持，进而激发学生对攻克数学难题的兴趣。再如，学习人教版《数学》六年级下册“圆的周长”一课时，教师可以借助教材中的阅读资料，向学生介绍我国古代数学名著《周髀算经》，讲述我国古代数学家祖冲之的故事。祖冲之作为我国古代最著名的数学家，将圆周率计算到小数点后7位，成为国内外研究圆周率精准度的第一人。讲解类似的数学故事，可以有效地揭开数学文化的神秘面纱，在学生充分理解数学知识的同时，增强学生的民族自豪感，激发学生从数学文化到爱国情结的积极思考，真正理解数学知识对推动社会发展进程的重要性，明白自身学习数学知识的重要意义。
二、揭示数学知识中的数学思想方法
学习数学知识，不仅仅是培养学生的数学运算技巧。对小学生而言，培养学生的数学思想以及思考数学问题的方法，是利用数学文化揭示数学知识的重要路径。数学是一种相对抽象的思维，学生对很多数学问题的思考，容易陷入主观误区。因此，在培养学生对数学知识的客观理解时，须要借助数学文化来实现。在《义务教育数学课程标准（2011年版）》中已经明确指出，数学课程不仅须要客观地反应出社会发展与数学知识的内在联系，同时须要在传授学生数学知识时，真正契合学生的认知规律，培养学生正确思考数学问题的习惯。数学思想方法是数学文化的精髓之所在，是数学知识的本质与内核。因此，小学数学教师须要在日常教学过程中积极地渗透数学文化，让学生领悟数学思想的形成规律，掌握数学问题的思考方法，使学生终身受益，并掌握更为实用的数学思考方式。
例如，学生在学习人教版《数学》六年级下册“圆的面积”时，首次接触了数学中的极限思想。在学习人教版《数学》四年级下册“三角形”的相关知识点时，产生对三角形分类的想法；在学习与乘法运算、植树问题、鸡兔同笼等知识相关的数学文化内容时，引申了数学模型的思考方式；学习数学公式、运算定律、用字母表示数量等概念后，形成了以符号表示数学规律的思维方式；在进行大量的面积、周长计算习题后，学生逐步形成了数形结合的思想。在小学数学教学中，教师应当充分地挖掘数学文化的表现形式，利用数学文化揭示数学知识，并培养学生的数学思维。学生在毕业之后可能很少会用到以往学习过的数学知识，但是在小学阶段培养出来的数学思想，却可以伴随学生一生，使学生在任何时候都能够以数学思维去思考现实问题。例如鸡兔同笼问题并不会在现实生活中直接遇到，但是通过学习这一问题，使学生养成建立数学模型的习惯，可以在生活中解决租船问题。那么，借助数学文化传递数学思想，是以数学文化延伸数学规律的重要教学形式，对学生形成数学思维具有深远影响。
三、联系生活中的数学知识
数学知识源于社会生活的细枝末节，而又最终在生活之中得到具体的应用。在小学数学课堂教学中渗透数学文化，更加须要从生活角度为小学生提供一种了解数学文化的路径。应用数学知识解决生活实际问题，将更加有助于激发学生的学习兴趣。学生对数学知识的理解，也可以更多地从生活中索取，继而由数学文化的渗透来激发学生学习数学知识的浓厚兴趣。因此，在数学课堂教学中，教师不仅须要将数学文化的背景内容提供给学生，更加须要从生活角度去揭示数学文化的内涵与本质，进而积极培养学生的数学兴趣，以及数学知识的应用意识。
以人教版《数学》二年级上册“角的认识”一课为例，渗透数学文化的过程中，可以引用生活案例作为一种解释数学规律的教学方法。“角的认识”教学目标为：使学生从实际生活的例子中体验角的形成，初步建立角的概念，了解角的定义。数学课堂教学中，教师可以为学生提供一个“小闹钟”，让学生来观察闹钟分针与时针组成的图形。然后通过问题来引发学生的积极思考，如：“同学们发现分针与时针所形成的角度了吗？那么同学们是否可以联系生活实际，举出和这个角度相同的案例呢？”A学生回答：“书本的竖边与横边也是直角，闹钟的12时15分，和书本的角度是一样的。”B同学回答：“剪刀也可以形成一个角度，但是这个角度没有办法打开到一条直线那么大，不像小闹钟的时针与分针可以组成12时30分、1时35分、2时40分等直线。”此时学生所提出的多种生活经验，恰恰是最能够体现生活本质、与学生日常生活最为接近的数学规律。而教师沿用学生所提出的生活问题，可以更为方便地渗透数学文化。教师可以同时抛出与学生实际生活相关的思考内容，例如：“两个风筝的线是一样长的，那么角度大小是否决定了风筝的高度呢？一般滑梯的角度会设置在多大范围？角度太大了我们会不会害怕呢？”此类问题与学生的日常生活息息相关，学生通过生活现象理解数学文化，以及数学文化在实际生活中的作用和意义。不再机械地学习解题技能，而是更加注重数学知识的思考方式与分析规律，进而在解答生活问题的过程中，不断凝练数学问题的思考能力，最终形成运用数学知识解释生活现象的能力。
四、借助多种手段充分展示数学之美
小学生的课堂学习注意力往往很难集中，对相对抽象的数学问题很难提高关注度。在以往小学数学课堂中，教师忽略了学生对于数学文化的直观理解，才在具体的学习过程中产生了诸多思考模式方面的误区或者阻碍。通过数学文化揭示数学真理，须要更为形象地展现在学生面前。因此，借助多种手段展示数学之美，也是加强学生对抽象数学知识理解效果的重要方式。德国数学家约翰尼斯·开普勒（JohannesKepler）曾经提到：“数学美是这个世界之美的原型。”在数学课堂上，借助多种教学工具，展现数学之美，才是数学文化最为重要的渗透路径。如小学数学教育中的数学之美包括多种形式：动态美、静态美、和谐美、对称美、不对称美、抽象美、直观美和奇异美等等。小学数学教师可以借助多种手段来展现数学之美，进而提高学生对数学知识学习的兴趣，增强学生对数学知识的学习主动性与积极性。
以人教版《数学》四年级上册“角的度量”一课为例。教师可以在讲解直角、锐角、钝角的测量方法时，提供角度计、万能角度尺、斜角规等实用性较强的角度测量工具。进而利用测量工具引导学生掌握角度测量技巧。同时可以在使用测量工具时，引导学生思考角度所产生的美学文化，让学生感受到学习数学的乐趣，继而激发学生的数学文化审美能力。也可以在教学过程中使用多媒体、微课等教学手段。以人教版《数学》六年级下册“圆的面积”一课为例。教师可以将同等大小的圆形部分重叠，以微课形式展现在学生面前，让学生感受到圆形所表现出的对称之美。进而利用多种教学手段，引导小学生从枯燥乏味的学习体验中走出来，发现和感受到数学之美，真正增强学生的数学知识学习兴趣。再如，教师可以利用多媒体软件，将圆形平均分成64份、32份、16份，使学生在学习圆形时，感受到数学图像中的动态之美，继而增强学生对数学问题的形象认知。通过感知几何图形的对称之美、不对称之美、奇异之美，来增强学生的数学文化审美能力，陶冶学生的数学美感情操。
五、加强数学文化与其他学科的联系
数学并非单独孤立的学科，在小学数学教育中渗透数学文化，可以与多种学科深度联系，进而利用多种学科的交叉渗透，有效揭示数学文化的特征与魅力。诸如数学学科与历史、语文、美术及现代信息技术等多种学科的交叉渗透，便是数学文化利用其他学科来拓宽渗透路径的重要渠道。例如，在音乐教学中，可以通过讲解节奏规律，让学生感受到数学文化中的规律美；可以在美术教学中引导学生利用格尺、圆规等数学工具，来画出标准的图形，进而引导学生感受数学文化中的和谐美感，以及数形结合的表现机制与规律。很多美术作品中将平面几何、解析几何、立体几何、代数知识、透视方法应用其中，旋转变换之间，亦或对称与非对称的图形结构之中，均能够发现数学文化的审美特征。因此，在美术学科或音乐学科中渗透数学文化较为容易。
在自然学科中，教师可以将自然现象作为一种数学文化的展现渠道，让学生感受到数学文化与自然界的和谐关系。例如，丹顶鹤飞行的队形夹角为110°，大雁北飞排成“一”字队形等等，都可以作为延伸数学文化的积极方式。在语文学科中，也可以通过诗词歌赋随机融入数学文化，让学生感受韵律之美的同时，去激发学生的想象力与创新力。如人教版一年级语文教材中的诗词：“一去二三里，烟村四五家，亭台六七座，八九十枝花”。让学生背诵诗词的同时，也引导学生掌握了数数的规律，是数学文化与语文知识相互渗透的教学路径。因此，在小学数学教学中，以多种学科的辅助来增强数学文化渗透效果，有助于拓宽学生视野，真正对数学文化产生主观理解和认知。
综上所述，数学不仅是数字记录的空间形式或数量关系，更是从数学精神延续到现实世界的一种文化感知。对数学文化的学习，相当于将数学研究问题的价值、作用、意义传授于学生。对小学生而言，数学文化的习得才是真正培养数学兴趣的启蒙。在教学过程中，可以充分利用教材中的“阅读材料”，揭示数学知识中的数学思想方法，联系生活中的数学知识，借助多种手段充分展示数学之美，加强数学文化与其他学科的联系，进而丰富教学素材，有效渗透数学文化，提高小学数学教育教学质量和水平。