江苏盐城市毓龙路实验学校小学部（２２４００１） 严桂娟
最近，执教“小数乘整数”一课，我经历了两次磨课，对“教师主导，学生主体”这一课标理念有了更深刻的体会。针对“教师主导”这一课标理念，教学中教师如何导、导在何处，这是问题的关键，也是广大教师必须思考的问题。下面，我将自己的课堂教学及思考与大家分享。
第一次磨课：
（先出示购物单，如右表，让学生填写，然后引入话题进行讨论）
师：怎么计算２．４×１０？
生１：２ . ４元就是２４角，１０个２４角就是２４０角，就是２４元。
生２：我先算２元乘１０，再加上１０个４角，就是２０元加上４元，等于２４元。
师：那么，你怎么计算２．３×４呢？还有别的算法吗？
……
学生根据自己的经验，对２．３×４有不同的计算方法，但迟迟无法进入竖式计算的思维中。即使我强行引入竖式计算，学生依然将数学计算经验停留在朴素算理中，对小数乘法中的相同数位相乘和相加无法真正理解，因而造成了思维的盲点。结果，学生被硬拽到小数乘整数的竖式计算和书写中，导致课堂探究无法展开，学生的主体性无法体现。
为此，我进行深入思考：“第一，学生的学习基础在哪里？怎么把握？第二，该如何在新知引入时启迪学生的思维，使学生积极主动地投入探索之中？”先从第一点来说，小数乘整数的学习基础是学生已经掌握的小数意义和性质，并且他们熟练掌握了小数加减法的计算法则。根据学生的学情和已有经验，我创设生活情境引入小数乘整数，目的是帮助学生建构基本的数学经验，从旧知引向新知的学习。但问题在于，学生习惯了用旧有的方式思维，认为“拆开算”很简便，尤其是在２．４×１０的计算中。也就是说，学生的已有经验和新知之间没有产生认知冲突，自然无法激活思维。这样，我找到了第二个问题的答案：在引入新知时一定要从认知冲突入手，才会激发学生产生探索的动力。
第二次磨课：
（出示购物单，如右表，学生填写后交流）
师：怎么计算３．８×４？
生１：先用３×４，再加上４个８角，即１２元加上３．２元就是１５．２元。（也有学生想列出竖式来计算）
师（根据学生的算法，整理思路）：可以将小数化为整数计算。（然后出示以下四种算法，激发学生思考）０．３５×２７怎么计算更简便？
根据我罗列出来的这几种算法，学生产生很多疑问：是把小数点对齐，还是将末尾对齐？为什么竖式和横式的计算结果不一致？怎么对齐小数位数……这些疑问的最终落脚点就是如何确定小数乘整数的小数位数，从而展开算理的探究。在此基础上，我结合２１００×２５的算法“先计算２１×２５，而后在计算结果的末尾添上两个０”，启发学生计算０．３５×２７：可以先算３５×２７，然后根据积的变化规律，确定末尾小数点的位置。这样，使学生能够“跳一跳，摘到桃子”，收到预期的教学效果。
教学反思：
根据两次磨课不难看出，数学课堂教学的生命力就是学生主体的发挥，但学生的主体与教师的主导又是息息相关的。那么，在数学课堂教学中，教师要如何导及导在何处呢？
１．导在新知萌发处，追问本质
学生新知的建立，既是旧有知识体系和数学经验的激活，也是新知与旧知建构通道的一个过程。此时，教师担当的责任就是要沟通旧知与新知的联系，从学生的经验入手，引发学生的积极思考和探索。根据我的第一次磨课，发现新知和旧知之间的沟通存在着干扰，学生旧有的经验和知识有时候会成为新知萌发的制约因素。因此，教学中教师要引发学生的认知冲突，激发学生积极探索的热情。如在第二次磨课中，针对０．３５×２７的计算，学生对几种算法产生了疑问，我借此引导学生探索小数乘整数的数学本质，使他们渐渐明晰算理。对于教师而言，创设问题情境要考虑教学目标与学生学情的矛盾点，不能盲目教学。
２．导在推理过程处，挖掘教材
小数乘整数的教学，教材省略了如何引出竖式计算这一环节，这个地方的留白显然对教师教学是一个挑战，但同时又是激发教师主导的关键点。毋庸置疑，如何使用竖式计算，是学生推导小数乘整数的算理的关键之处。所以，教师要深入挖掘、拓展教材，找到一个突破口，才能激活学生的思维，发挥学生的主体作用。如在第二次磨课时，我既立足教材，又超越教材，没有按照教材的安排进行教学，而是另辟蹊径，引发学生的思考，使他们通过探究真正获得新知。
“小数乘整数”的两次磨课让我深深感悟到：教学是一门精深的艺术，教师和学生都是探索者，唯一的区别在于教师需要思考“如何导在关键处”，学生需要思考“怎么学到关键点”。无疑，课堂教学中，教师的主导是重点。
（责编 杜 华）