浙江台州市黄岩区上垟乡中心小学 （３１８０２０） 王 超
“以生为本”“以学定教”绝不仅仅是口号，我们要把它落实到课堂教学中。一节成功的课堂教学必定离不开精心设计的细节，对细节的精妙处理，体现了教师的教学智慧。因此，教师要善于捕捉有效的细节并把细节放大化，使课堂教学自然，贴近学生的生活，获到良好的教学效果。
一、预留生成空间，有效促进生成
预设与生成是辩证的对立统一体。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和目的性，生成体现教学的动态性和开放性，两者是课堂教学的两翼，缺一不可。教师的预设越周密，考虑越详尽，越是在细节上下工夫，教学就越具有针对性，越能为即时的生成提供更广阔的舞台。
例如，教学“可能性”一课，教师课前准备两个盒子，一个全部装红球让女生摸，另一个全部装绿球让男生摸。课始，教师宣布：“摸到红球的小朋友能参加投飞镖游戏。”通过游戏，让学生体验“一定”和“不可能”，使他们明白盒子里放相同数量的红球和绿球才公平。然后教师在盒子里放３个红球和3个绿球，说：“请刚才的６位小朋友再来公平、公正地摸一次球。老师猜生１一定能摸到红球，大家同意吗？为什么？”生：“不一定，他有可能摸到红球，也有可能摸到绿球。”“哪个词用的特别好？”师板书：可能。这时，生１摸到了一个绿球，师问：“现在盒子里还剩下什么球？”生：“剩下２个绿球和３个红球。”师指着生２问：“他会摸到什么球呢？能用今天学的词表述出来吗？”生：“他有可能摸到红球，也有可能摸到绿球。”生２又摸到了一个绿球，师提问：“现在盒子里还剩下几个球？”生：“剩下１个绿球和３个红球。”“那你想对其他的4个同学说些什么话？能用上今天学的词表述出来吗？”生：“另外的4个同学有可能摸到红球，也有可能摸到绿球，摸到红球的可能性大一些。”生３又摸到了一个绿球，师：“你们为什么笑了？还有必要再摸下去吗？”生：“不用摸了，因为盒子里剩下的都是红球，剩下的3个同学一定会摸到红球，不可能摸到绿球。”……在轻松、和谐的氛围中，学生感受到了学习数学的快乐。同时，课前的充分预设，也让教师获得了利用生成资源进行教学的快乐。在摸球的过程中，会出现很多种可能，但每一种可能教师都应精心去预设，虽然每一次的课堂生成都不一样，但却同样精彩。
二、及时调整预设，把握创新细节
教学活动有时会按照教师课前的预设一步一步地发展，但有时会生成与教师事先预设的完全不同的情况，这种非预设的生成给课堂带来的结果往往具有两极性——尴尬或精彩。如何善待非预设的生成，使其不仅体现教师对教材的钻研深度和教师自身的综合素质，而且体现教师教学的智慧，成为激励师生、提高互动学习质量的催化剂呢？这时就需要教师灵活处理各种教学情况，机智应对课堂中学生的生成，及时调整教学方案，使教学富有灵性，彰显智慧。
例如，二年级“解决问题”中的例题：“操场上原有２２人，跑走了６人，又来了１３人，现在操场上有多少人？”课前我是这样预设的：让学生演一演题目中的场景，使学生体会“又来了”，人会增多，要用加法；“跑走了”，人会减少，要用减法。我预计学生会列出这样的算式：２２－６＝１６（人），１６＋１３＝２９（人）；或２２＋１３＝３５（人），３５－６＝２９（人）。但在实际教学过程中，学生出现了多种不同的解法。一生说：“我有不同的方法，即１３－６＝７（人）、７＋２２＝２９（人）。原来２２人不变，又来的１３人和跑走的６人相抵消还多７人，这样加上原来的２２人，现在就有２９人了。”听了他的发言，我马上表扬他，同时又提出了新的问题：“如果跑走了１３人，又来了６人，这种方法还能用吗？”大部分学生马上回答道：“不能用了。”我不急于下结论，只是静静地等待。这时，有个学生并不肯定地说：“好像也行的。”我注意到了这一生成资源，鼓励他站起来说说。他说：“１３－６＝７（人），这７人表示‘跑走的’比‘又来的’多了７人，说明现在比原来少了７人，只要用２２－７＝１５（人）就可以了。”……上述教学，我把握住了课前让学生在操场上演示的细节，为课堂中学生出现不同的解法奠定了基础；课堂中我把握住学生出现疑惑时的细节，及时鼓励学生并给予充分的信任，所以课堂中出现了预设之外的精彩。善于把握课前预设的细节，捕捉课堂中学生生成的细节，能使课堂教学更具灵性。
三、适时引导细节，促进交流讨论
教学中，如果教学内容具有探究性，教师要组织学生进行合作交流。在学生讨论前，教师要让学生明确探究的内容及要求，给学生提供探究的素材；学生讨论时，教师要注意观察，对细节问题适时加以引导，把握引导的最佳时机。
例如，教学“简单的统计”一课时，教师组织学生进行合作学习：“我们掌握了一些简单的收集、整理和分析数据的方法，现在交通局的局长请我们当参谋，统计南口路段机动车的流量情况，我们行吗？不仅要统计小汽车、大客车、货车、摩托车的数量，而且要将数据填入一个统计表中。”同时，教师告诉学生四种车辆的划分标准，然后播放录像１分钟，让学生看录像独立进行统计，感受到来不及记录。师问：“你们有什么好办法吗？”在学生讨论交流后，师问：“应该怎么合作呢？”学生说出了多种合作方法，师问：“哪一种办法好呢？这样记录只需几分钟？”由此让学生明确四人合作的办法最好，一人统计一种车的数量，录像只播放一次，只花一分钟，时间用得最少。于是四个学生组成合作学习小组，商量合作的方法。当教师再次播放录像之后，学生就能各自进行统计，得出正确的统计结果。师：“现在我想了解一下各组在统计车辆数量时的方法，大家先在小组内交流，再派一个代表把你们组的方法在班里汇报。”最后，学生得出可以用画“正”字等方法来统计车辆的数量，这时教师强调要根据具体情况来确定，不一定都要用画“正”字的方法来进行统计。由此看来，教师对学生的交流合作适时进行引导，可有效激发学生参与学习的积极性，提高课堂教学效率。
四、善于放大细节，鼓励学生汇报
学生的汇报不一定是完全合理的，教师要注意倾听，捕捉学生反馈中的不合理成分，并把这个不合理成分放大化，让每位学生明白为什么不合理，应该怎么纠正才是正确的、合理的。同时，教师要对学生进行强化练习，使他们能运用所学知识解决生活中的实际问题。
例如，在一次名师送教活动中，有一节课是教学“整十、整百、整千数除以一位数的口算除法”。课始，教师出示６０÷３的算式，先让学生讨论口算的方法，然后让学生汇报是怎么想的。生１：“把６０的０遮挡住，就变成６÷３＝２，再把０添回去，就是２０。”在生１回答的过程中，教师没有把握住学生方法中出现的不合理成分，导致后面计算６００÷３和６０００÷３时，学生都是这样思考算法的。其实，在学生出现这种不合理的算法时，教师要把学生的不合理成分放大化并及时加以处理。如教师可以在生１回答后马上予以引导：“对呀，把６０的０遮挡住，变成６，其实这里的６是表示多少呀？”学生：“这里的６其实是表示６个十。”“因为６个十除以３等于２个十，所以６０÷３＝２０。”如果教师是这样把握教学中细节的话，就不会出现上述教学中的问题了。看来，把握学生交流讨论后汇报的细节，决定一节课教学的成败。教师对课堂教学中的细节把握得好，整节课会上得十分流畅、轻松自在，学生也学得快乐；如果教师错过了把握细节的关键时机，没处理好细节，就像上述案例一样，学生会反复出现不合理的口算方法，达不到教师预想的教学效果。
五、善于激励学生，推进教学对话
有冲突才有高潮，有高潮才能体现数学探索的乐趣。巧妙创设认知矛盾，激发学生的认知冲突，不仅可以激活学生的思维，促使他们探索数学的真谛，而且有利于培养学生的学习兴趣和探索创新的精神。课堂中，教师对每一个问题、每一句教学语言都要精心设计，且问题提出后要给予学生充分的独立思考空间，允许不同的学生对同样的数学内容有不同的理解方式和表达方式，应对他们的不同见解或观点给予肯定。师生对话时，教师要善于从不同的角度去发现学生的闪光点，不失时机地给予鼓励。正是教师对学生的充适时鼓励，学生才会在课堂中迸发出思维的火花，才能使我们的数学课堂充满灵性和智慧。
例如，教学“三位数乘两位数的笔算”一课时，在学习三位数乘两位数的笔算方法后，教师为引导学生探究三位数乘两位数积的位数设计了这样一个教学环节：“小明计算４１３×２６＝１１６１７８，你们认为对吗？”生１：“这是错的，我在计算后发现４１３×２６＝１０７３８。”生２：“三位数乘两位数的积不可能出现六位数，我们刚才计算了那么多的题目，积都没有出现六位数，所以肯定是错的。”师：“你认为三位数乘两位数，积是几位数呢？”生３：“如果是最小的三位数乘两位数，如１００×１０＝１０００，积是四位数，说明不可能出现三位数；最大的三位数乘两位数，如９９９×９９，用估算的方法，看作９９９×１００＝９９９００，积是五位数。而９９９×９９的积肯定小于９９９００，说明三位数乘两位数的积不可能出现六位数，所以三位数乘两位数的积不可能出现三位数和六位数，可能会是四位数，也可能会是五位数。”教师根据生３的回答强调：“三位数乘两位数的积可能是四位数，也可能是五位数，不可能是三位数和六位数。”……这里，教师不用进行过多的解释，不用花过多的时间和精力，就轻而易举地让学生明确三位数乘两位数积的位数，使本节课的教学达到高潮。
教学是一门技术，更是一门艺术。课堂教学从细节入手，使课堂因细节而美丽。把握细节，可以折射出教师的教育理念、文化底蕴、教学策略和人格魅力；把握细节，能反映出真实的课堂，体现学生真实的学习状态和思维水平；把握细节，能使课堂教学精彩纷呈，把握住数学探究活动的脉搏。
（责编 杜 华）