江苏高邮实验小学(225600) 周晓军
《数学课程标准》指出:“让学生主体获得发展,需要教师找到知识的生长点,激发学生的认知兴趣,使其积极投入数学课堂,演绎课堂精彩。”数学知识的形成,是一个旧知不断积累、不断丰富并由此获得生长的过程。因此,课堂教学中,教师要善于寻找并能够抓住知识的基点,从生长的角度导入课堂教学,并充分利用四十分钟的时间,引导学生发挥主体作用进行自主探究,从而提高课堂教学的有效性。我在研究“商的变化规律”一课教学时,进行了两次磨课,现根据自己的教学方案比较,谈谈自己的思考。
方案一:
我先从复习入手,让学生口算以下两组题目:A组,200÷2=100、200÷20=10、200÷40=5;B组,16÷8=2、160÷8=20、320÷8=40。然后我说:“这两组算式中隐藏着一个很有价值的规律,仔细观察并想一想,你发现了什么?”于是学生展开自主探究,思考如下问题:“每一组题目中的什么数变了,什么数没变?从上往下任选两个算式比较,除数和商分别发生了什么变化?从下往上任选两个算式比较,被除数和商分别发生了什么变化?”“请同学们找出其中的变化规律并汇报。”……
上述教学中,我从学生已有的知识基础入手,通过两组算式的比较,抓住“什么变了,什么没变”这一知识生长点,引导学生寻找商的变化规律。但由于学生的表象积累不够,思维无法深入,对商的变化规律没有真正理解,教学效果不理想。
方案二:
第一,结合情境引出问题。
师:要将一些橘子平均分给小朋友,现在来假设一下,如果是120个橘子,要平均分给30个小朋友,那么每人可以分到多少个橘子?[学生列式为120÷30=4(个)]
师:现在再假设一下,要将这部分橘子平均分给30个人,如果每个人分到的橘子要从4个提高到8个橘子,你有什么办法来解决这个问题吗?
(学生认为,要么把被除数变大,要么把除数变小,列出240÷30=8或120÷15=8的算式)
第二,引导猜想验证。
师:像刚才这样,除数不变,被除数变大,那么商一定变大吗?你能举例来验证吗?请小组讨论并互相补充交流。(学生讨论后列出以下算式:60÷30=2,120÷30=4,180÷30=6,240÷30=8)
第三,观察分析判断。
师:在这一组算式中,什么变了,什么没变?从上往下或者从下往上任选两个算式比比看,被除数和商分别发生了什么变化?举例验证你的想法,最后总结归纳出规律。
……
上述教学,我从猜想入手给学生创设问题情境,将分橘子作为知识的生长点,让学生猜想验证,并引导他们通过自己的经验建构自己的知识体系,由此内化和理解所学知识。课堂上学生讨论热烈,通过丰富的表象积累,有效建构起知识的生长体系,实现了对抽象概念的自然建构。
教学反思:
上述两种教学方案的设计,都是紧紧围绕学生的认知基点,提供“除数和被除数变化,商随之发生不同变化”这一数学表象,引发学生的思考、观察和探究,使其获得对商的变化规律的认知,但因为学生的参与度不同,教学效果也有所不同。
1.运用已有经验,有效激活思维
建构主义理论认为,学生新知的形成是由已有的经验和知识逐渐生长而来的。教学中,教师要找到学生已有的知识起点,把握他们已有的学习经验,使学生在学习的基点上展开探究,有效激活思维。方案一虽然也是从学生已有的知识和经验入手进行教学,但显然思路狭窄,于是方案二做了改进,让学生通过问题情境大胆猜测,为学生的课堂探究搭建了一个非常广阔的平台。不管学生的猜测是对还是错,无疑都是对学生既有知识和经验的一种激活,从而为探究新知埋下伏笔。这样教学,既能够给学生提供丰富的数学表象,又能够使学生在表象积累中进行观察、思考、讨论和发现,演绎课堂的精彩。
2.选择合理时机,培养数学素养
学生需要一个自主学习的空间,能够不受约束,积极投入地进行自主观察和体验。显然,这需要教师的智慧,一方面要把握时机,另一方面则要选择时机,在合理的数学思维路径设计中,培养学生的数学素养。如方案一中,学生的思维指向较为单一,思维空间几乎被压制,导致学生获得的感性体验明显不足;而方案二的教学则给学生提供了自主探究的平台,使其通过分析和推理不断积累感性经验。
3.创设认知冲突,促进自主体验
学生学习的过程,是一个不断发现问题并解决问题的过程。教师要善于创设认知冲突,满足学生自主探究学习的需要,使其自主建构知识体系,提升抽象概括的数学能力。如方案二中,学生通过观察除数和被除数变化的探究活动与讨论交流,使思维得到发散,让问题逐渐明朗、清晰。在这个教学环节中,所有的问题解决都不是教师强加的,而是学生自己通过比较分析感悟得到的。
总之,在课堂教学中,教师要善于挖掘和寻找学生知识的生长点,引导学生主动投入学习过程,唯有如此,才能实现高效低耗的精彩课堂。
(责编 杜 华)