文/胡文兵
【摘要】本文从挖掘、重组、整合、替换、深化教材等视角提出了创造性地“用教材”的理念。把教材用好、用活、用实，为一线教师提供了较为可行的策略。
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关键词 数学教材；自己的课堂；创造性；使用
同样的教材，不同的教师使用起来就会注入不同的理解，而这种理解，必将转化为课堂上的教学行为，从而在教学中体现出浓厚的个人色彩来。如何做到“教教材”变为“用教材教”，我认为应该做到以下几点：
一、挖掘教材，使自己的课堂更有灵活性
细嚼慢“研”，需要依照课程标准，从编者的角度，理解编排意图，整体驾驭教材。研读教材，就是要把每一个知识点的来龙去脉了然于胸，从而在教学中自觉按照发展阶段开展教学。例如关于分数的教学，两个学段都有安排，由于思维层次、侧重点、教学手段各不相同，所以确定的学习目标也不一样。在第一学段主要通过直观操作，初步理解分数的意义，会用涂色、折纸表示简单的分数；而在第二学段就要依靠抽象的分析、举例进一步认识分数，体会“整体”与“部分”之间的关系。如果在教学前能很好地揣摩、理解教材，就能提高学生对所学内容的兴趣，教师也就能很好的驾驭课堂。
细嚼慢“研”，需要站在学生的角度，弄清惑之处惑之源，从而以可靠的预设从容应对“课堂生成”。例如在教学两位数乘两位数的估算时，人教版教材中编排了这样一则例题：一排有22 个座位，有18 排，350 名同学来听课，座位够不够？在这一题中，如果两个数都估，18 和22 都可以估成20。由于把22 估成20，少算了2。将18 估成20，多算了2。这样，一个多算了2，一个少算了2。学生可能受之前学习平均数时“移多补少”的数学概念的影响，容易产生知识的负迁移，从而误解这里也是“移多补少”，认为这样一来应该看做没估，算出来的应该是准确值。如果在课前，教师读懂了教材，准确把握了学生可能产生疑难之处，就能确保课堂上胸有成竹。例如，虽然学生当时还没学习两位数乘两位数的笔算，却可以引导学生从积的个位来判断，22伊18 的积的个位上应是6，不是0，因此不是精算等等。
二、整合教材，使自己的课堂更有实效性
新课程“一个标准多个版本”打破了原来一种版本教材独步天下的局面，这就为我们选择性地使用教材扩展了空间。例如，《整十数加减整十数》是小学一年级下学期的内容。人教版教材的主题图是“花圃图”，从花圃图的观察中提炼问题，寻求解题策略。新世纪版教材则是创设了“小兔请客”的故事来引导学生展开探索。结合一年级学生特点，经过反复比较，我决定在导入新课时使用新世纪版情境图。理由有三：一是小兔请客属于故事情景，花圃图属于生活情景。相比之下，用故事情景来激趣更为合理；二是小兔请客中，每10 个果子用一个盘子装着（几个盘子装的果子数量对应的也就是几十个），学生在接受真知的时候，更能给学生策略上的支撑；三是小兔请客的情境图中一个个问题的提出是随着故事的展开逐次呈现的，屏蔽了多余信息的干扰。而本课教学的重难点无疑在算理与计算方法的教学上，而不是开放式的“问题解决”上。人教版的教材花圃图，如果一次呈现三种花，则开放性强，容易导致上成“问题解决”的教学课。在最后的教学中，我使用新世纪版教材创设情景，完成新知的教学，而在巩固阶段，使用人教版的花圃图，设置开放式的“问题解决”的情景，让学生用学到的知识解决生活中的问题。从而在一节课中将两种版本的教材统一使用到一节课中，并且各得其所，相得益彰，取得良好的教学预期。
三、深化教材，使自己的课堂更有探索性
不追根溯源，认识与理解只是停留在“点线”的层面，而不能深入到“面体”的高度。如：在教五下“2、5、3 倍数的特征”时，当学生探索了2、5、3 倍数的特征后，让学生说一个既是2 的倍数、又是5 倍数的数，你是怎样想的？请你再说一个数，看它是否也有这样的特征？那么，同时是2、5 倍数的数有什么特征呢？用同样的方法请同学们小组合作、讨论、总结一下，同时是2、3 的倍数，是3、5 的倍数，是2、3、5 的倍数各有什么特征？当学生解决了上面这些问题后，教师可马上追问，如果一个数是3 的倍数，一定是9 的倍数吗？请举个例子，并说说为什么？那么是9 的倍数的数又有什么特征呢？让学生再次去探索发现。学生感到也很新奇，如果知道了一个数的倍数特征后，我们判断数就相对比较简单了，不需再去计算。这时，可能就会有一个同学站起来问，老师，你还能告诉我们其它一些数的倍数的特征吗？好吧!让我们再来一起探究一下是4、25、8、7、11、13 这些数的倍数的特征吧！教师在教学中，要根据学生认知规律和掌握知识的具体情况，充分的挖掘教材资源，适当的拓展知识的广度和深度，让学生在合作探索、自由交流中填补教材中一些没有的内容。
四、替换教材，使自己的课堂更有生活性
教材作为学生的“学材”，教师如果也圉于其中，而不从更高处着眼，显然是狭隘的和不利于教学的。在一节课上，我创设了这样一个情景：王奶奶家门前有一块（长方形一边缺半圆，一边多半圆）地，如何求这块地的面积呢？老师意在通过割补法求面积，这时有一名学生问老师：“这是一块地，您怎么移动、怎么补啊？”老师这样回答：“我们现在是在做‘数学题’，这不是真的地。”老师接着出示了第二题，李奶奶家门前也有一块地（地的边是曲线）。这名学生又问：“老师，这块地坑坑洼洼的，您怎么补啊？”于是老师又回答：“不是说了嘛，这不是真的地，我们是在做数学题。”看到这样的案例，我们在一笑过后，是否也陷入了思考。第一个问题，孩子将实际问题与数学问题搅合在一起。第二个问题，孩子提出了一个非常有价值的问题。实际上，人类是从探究不规则图形的面积开始的。这里老师可以引导学生用近似的观点来看，往深里看，就需要把地割成相等的规则的小格子，再数格子的个数（积分问题）。而作为执教者的教师，却没有明白学生的理解与数学学科本质之间的联系，从而造成了这样的尴尬。这样的“事实”告诉我们，在教学时，需要站在学科本质的高度来理解教材、驾驭教材，这样才能教出数学课应有的“数学味”。
总之，教师在每堂课的教学中都要站在学情的角度换位思考，而不是凭经验想当然，也不是从唯书唯上唯专家，要时刻注意教材所提供的教学材料是否符合本班学生的学情学况，创造性地活用教材，自己的数学课堂自己做主。
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参考文献
[1]张秋霞.解读教材,开发教材资源[J].教育研究与评论（小学教育教学），2010 年12 期
（作者单位：湖北省公安县章田寺乡中心学校）