曾宪一
教学是经由师生之间的良性互动，通过教师正确恰当地组织与引领，促使学生自我觉悟与自我建构的自主学习过程。为此，课堂转型应当由“以教为主”的讲堂向“以学为本”的学堂转型。如此确立的学堂以“以学为本”作为出发点与归宿，以学生为学习的主体，通过创设学生自学的教学环境，引导学生成为学习的主人，主动将其学习成果应用于问题解决的实践活动中去。在“以学为本”的学堂中，自学不仅仅指学生能看懂书本知识，还要求教师加强对学生非智力因素的培养，因为这既是学生自主学习的策动点也是根本点。那么，教师该如何依托学堂帮助学生培养素质教育的核心能力——学生的自主学习能力呢？又该如何在培养自主学习能力的同时，兼顾学生学习潜能的开发、学科素养的提升以及个性化的发展？
现代建构主义的学习理论认为，学习是学习者主动建构自己知识的过程。它是每个学习者从自身知识结构与已有经验出发，通过信息加工活动主动建构对客体的认识。与此对应，建构主义提出了较为系统的教学观：在教学目标方面强调发展学生的主体性；在教学观念上强调教学的理解性与教学情境的建构，重视活动与主体的交往；提出了新型的师生观。建构主义认为，学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯；而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。在建构主义的理论指导下，笔者认为，以学为本的认知启动式学堂应以学生为主体，基于“主体”而立足主体、依靠主体、为了主体；以培养学生学习实践能力为核心，基于学堂中的“实践学习体验”活动而鼓励学生主动实践、充分实践、有效实践，以此来评价语文学堂学习的质量。为此，在学习设计与学习活动中要考虑学生的认知主体作用，充分发挥学生的主体性。具体来说，需要遵循以下五个原则。
一、预学再教
预学，预先学习，就是自学的第一步；相信自己，每个人天生具备自学能力；自学，既是学习的出发点也是根本点。对学习者自身而言，广义知识的学习始于学习者的注意和预期。在建构主义看来，预学在先，不仅引发了学习者对新知识的注意，使他们处于一定的唤醒状态；而且与预期要获得的新知识有关的原有知识被激活进入学习者的工作记忆中，随时准备吸纳新知识；进而彰显了学生学习主体的角色，尊重学生个体差异，充分释放了学生的潜能。同时，从教育教学理论来看，“预学再教”也蕴含了“主体性教学”“因材施教”“教是为了不教”等思想理念。为此，教师要相信，每个学生都具备一定的自主学习能力，倘若学生没有预学的话，宁可利用课上时间请学生预学，也尽量不急着教授新课。学生没有预学教师就教，只能是教师的学代替了学生的学，这是犯规——等于足球场上的“越位”。
二、能学缓教
学习实际上是学习者感知的新信息与其认知结构中的相关知识发生相互作用，新知识获得心理意义的过程。这个过程根据学习者已有的知识结构以及自身的学习风格差异，每个人习得的速度、理解的深度有所差异。对于中学生来说，他们已经具备了一定的自主学习能力，学生凭借自己能力大部分内容能自学；当遇到小部分内容暂且难以理解时，教师可以缓教，给学生一定的时间使他们能够回到不理解的地方进行深入思考，调整自己的学习策略进一步理解有关内容；当遇到难度较大的教学内容时，大多数学生一时难以接受，教师宁可调整教学计划，放慢教学进度，改进教学策略。教学有时需要等待，不需要急着一股脑儿灌输给学生；教学有时需要教师保持“无为而教”的自我克制，不过多地干扰学生的自由自主的学习空间。教师的使命，更多的是为学生提供大量的课程资源，唤醒和激励学生亲自去接触、体验课程资源。
三、自学少教
建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师不应该被看成“知识的授予者”和“灌输者”，而是学生建构知识过程的帮助者、促进者、组织者和“向导”。因此，一方面，教师要为学生创设良好的教学环境，引导学生之间的协作学习，为他们建构知识的意义提供各种信息条件，教要为学服务好。另一方面，教师要指导学生进行认知策略的学习，即让学生学会如何学习。对于学生自己完全能够学的内容，教师完全可以少教甚至不教。少教多学的最终目标还是为了让学生学会自学。自学是学习的最高境界。在自学这个问题上，教师不妨逼着学生“给我上”。这恰恰也体现了人本主义心理学积极倡导的思想，即自学少教彰显了学生学习主体的角色，尊重学生个体差异，充分释放了学生的潜能。
四、观学思教
教学过程是动态的。教师要随时监控教学过程，根据教学过程中学生的学习状况灵活调整教学目标，再决定如何教。如果学生掌握到位，可以加快学习活动的环节，甚至可以省略个别环节；如果学生没弄懂，建议尝试变换其他方法教，即使完不成既定教学任务也要以学生学会为根本目标。这样可以避免“夹生饭”，避免日后的重复教。通过有目的的观学思教活动，教师会很好地明晰哪些教学内容是学生自己完全能够学的内容，这样的内容教师完全可以少教甚至不教。教是为了再学而学奠基，教要为学服务好。
五、以学评教
教学的目的是学习者建构个体自己的意义，而非重复他人的意义获得“正确”答案。对于教学评估来说，教学有没有效率，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到位或学生学得好不好。如果学生不想学或者学习没有收获，即使教师教得再卖力、再辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，笔者认为，对教师的教学评价同样“以学生为中心”“以学为本”，针对教学目标的当堂、及时、适量地自测或检测，考查学生在学习过程中是否建构起对客体的意义以及学习者的自主学习能力是否有所提升。
在以上五个原则的指导下，从学生的实际需求出发，关注学生的成长与教育，统整一套学生喜爱的、能够激发学生学习动机的教材，并提出一系列对应的学习策略，真正构建“以学为本”的学堂。
以学生为中心，通过培养学习习惯让学生做主动有为的人，即“习惯出能力”；通过指导学习策略，让学生做学会学习的人，即“学法出成绩”。从而使学生自己能够将知识探讨归纳、整理论证、实事求“是”，“是”即知识内部所同有的规律性。只有抓住了规律、技巧，才能实现活“迁移”，才能举一反三、触类旁通。从活化到迁移，需要做好变式思维训练。学到陈述知识，学了本领；学会程序方法，学得智慧；学出策略成绩，学有感情，让知识长上感情的翅膀，让学堂焕发生命的活力。
教师是学生学习的主持人、启发者、引导者、参与者，不是领导者、填鸭者、牵牛者、旁观者。教师要解放学生的体力、解放智力、解放观念、给学生更多地时空。什么叫“能动”，就是凡是让学生“动”的就要让学生“动”。让学生自己的事情自己办。要开眼看世界，要开眼看学生。什么叫学生，就是在“学中生”简称学生。教师对学生的自学越支持，学生的学习积极性就越高。
课堂不是教师表演的舞台，而是师生交往互动的场所；课堂不是对学生单纯训练的场所，而是学生思维发展的场所。改善学习方式的归宿是学会自学，路径是教会学生提出问题——分析问题——解决问题。改变学生学习状态可能才是课改的核心。真正的“以学为本”高效学堂要完成三个转变：学的方式、评的方式、发展的方式，学的方式转变为“逐步自学”，评的方式转变为“评思维进步”，发展的方式转变为“主动发展”。是问题驱动了课堂教学，是对话演绎了课堂教学。教学必须完成转型进化，完成从传授知识向自主学习能力培养的转型进化。
学堂要求教师由主角转为配角，要求教师由领导者转为引导者。以学为本的学堂所追求的教学境界是：每一节课的教学都可以这样教；每一位具有基本教学素养的教师都可以这样教；每一所普通学校的学生都可以这样学。我们追求的目标是学生自能，正如叶圣陶先生所言，“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：白能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。老师之训练必做到此两点，乃为教学之成功”。
（作者单位：上海市徐汇中学）