王玲霞
陶行知先生曾说过，“生活与教育是一个东西，不是两个东西。”要想使语文走进生活，就必须使语文教育与生活互相融合，做到语文教学生活化、社会生活语文化。生活化的语文主要包括作者生活、文本生活、学生生活三个方面。实际上就是要学生调动自己的生活积累，包括学生的生活阅历、生命积淀、人文素养、审美情趣等，在教师的引导下走进文本生活，理解作者写作意图、破解作者心灵密码，走进主人公的内心世界，通过读与写来实现课内外诸要素的相融与相通，即实现课堂语文教学与作者生活、课文生活、读者生活、教师生活、学生生活及生活情理等多维生活的相融与相通。任何一篇文本都是个性化的，语文教学效益在很大程度上取决于文本解读的质量，笔者认为生活化语文大背景下文本解读的基本途径如下：
一、引领学生走进作者生活，破译作者心灵密码的文本呈示
“艺术就是感情”，散文创作也不例外。每篇作品的字里行间都蕴含着作者或鲜明或复杂的情感。冰心曾回忆说，“不敢轻易翻看，一看就会使我惊心，使我呜咽”，因为那文中的字字句句都是“从我血淋淋的心中流出来的充满了血泪的文字”。反复诵读柯灵的《乡土情结》一文，发现它是以故园之思为线索，以王维《杂诗》引出“每个人的心里，都有一方魂牵梦萦的土地。”并将乡土情结升华为爱国主义的情感。联想柯灵的人生，作为一位世纪文化老人，早年饱受战争与灾难的离乱之苦，对家园自然有种特别的感受，引导学生了解作者的生活，解读了文本中说的故乡情结是因为出生地不仅给了作者自然的生命，还给了作者文化，理解了现代社会的人们，依然应该拥有自己的家，要有一个心灵的归宿。
《故都的秋》中，作者改变了传统的悲秋主题，诗人认为沉浸在秋天之中并不是什么悲苦的事情，而是人生的享受，感受秋的衰败与死亡，是人生的一种高雅的境界。联系郁达夫的创作，精神享虐式的持守，能看出他不盲目、不随便崇拜权威的独立不移的个性，见出他对传统旧道德以及民族压迫的抗争，见到一个清醒的悲观主义者在悲观中的超越。《边城》中二老的形象是沈从文自身的真实写照，是作者自我情感的宣泄，1933年9月，他与张兆和结婚，深秋便开始写《边城》，文章表面温暖实质却隐伏着作者很深的悲痛感，结尾“这个人也许永远不回来了，也许明天回来”，让人有了没有希望又不能完全绝望的感觉。作者想通过二老的形象塑造来宣泄自己的情感，二老与翠翠原本可以结合却失之交臂，留下了遗憾，但是二老若与翠翠结婚，他能使翠翠幸福吗？
因此，文学欣赏的一条基本原则是循文会心，文本世界的背后总是凝结着作者对自我人生的体验。对作者的创作背景、意图、风格进行细微的体察，不断去倾听文本发出的最细微的声音，才能够让作品的意义得以凸显。
二、引导学生走进文本生活，归整训练向文本更深处漫溯
语文教学中要引导学生依托具体文本情境，深入理解作品内涵，就必然离不开对文本内容的筛选、整理、归纳、提取等归整训练。从文本个性出发，挖掘文本的深刻意蕴，通过微对话，让归整训练在指向特定文本的阅读深化显得更有意义，“微对话”就是学生和作者、文本之间的三言两语式的“微型对话”，在对话的基础上，将学生的阅读转化为写作实践，实现读写结合，利用微写作让学生的思维文本向更深处漫溯，提高课堂教学效益。
《雷雨》中周朴园对鲁侍萍的感情是真是假，这个问题一直是文本探究思考的一个核心问题。梁杰老师在执教《雷雨》时就放弃了长篇累牍的赏析，而是通过范读人物对话内容，让学生自己进入情境去揣摩人物的心理，教师范读，读出了鲁侍萍的每一个动作、每一句话、每一个字眼甚至说话的停顿语气所蕴含的意蕴，读出了周朴园内心的矛盾，读出了他对以前那个侍萍的真爱与对眼前有可能破坏他的生活的侍萍的厌恶。
《雨霖铃》中作者又是如何通过文本来体现离别之情呢？通过诵读、筛选、归纳、整合，发现作者把自己的离别之情凝结成了充满伤感的言行，“执手相看泪眼，竟无语凝噎”的动作描写可以读出这对恋人之间离别时的不舍之情，整理归纳后还发现本词抓住了一些诗歌中的传统意象的特定含义，酒在传统文学中都有特定的意蕴，更何况是在冷落的清秋季节。学生在微对话中还会发现，词人用天气的变化来写人物的心情，“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇”，词作开篇就以凄婉之笔渲染了一种令人心碎的悲凉气氛。在一个清秋的傍晚，大雨刚刚停歇，乌云依然密布，寒蝉凄凉的呜叫此起彼伏，面对着长亭古道，一对倾心相爱的人就要分手了。“相见时难别亦难，东风无力百花残”，这是多么令人伤感的场面啊！词作开头这三个句子字字写景，却字字传情，景物特征与人物心情水乳交融。在这个对话的基础上，学生要学习作者多角度抒发相思情感的写作手法，在微写作中深化对文本的解读。
归整训练，由阅读到写作的过渡，本身就是解读文本升华反思的过程，特别是专题的总结反思有助于提高学生的鉴赏与创新能力。语文教学的常见现象是对一篇文本教学的精益求精，而对不同文本之间的教学关联缺少关注，看似每堂课都精心设计，但是教学前后的关联度不大，整体教学效益不高。教材的编写按照专题设计，教学也应该体现一定的系统性，最终形成教学链条。
三、调动学生的生活积累，文本深度解读走向个性化
语文教学“生活化”，就是强调教师在传授语文知识和训练语文能力的过程中，自然而然地注人生活的内容与“时代的活水”（于漪语），巧妙地把学生已有的生活经验引进到阅读中来。《十八岁与其他》写于1966年3月12日，时至今日，读这篇文章的学生，仍然能感受到其间弥漫着岁月尘封不了的新鲜气息，因为十八岁是每个人走进成熟的门槛，在平常的生活中，他们与父母的关系和东东与杨子的关系会存在一定的相似点，他们有时一样会对父母的教育表现出强烈的反感，好幻想，易冲动，思维缺少一定的理性。每个学生都会结合自己的生活感悟，去理解体悟杨子在作品中阐发的两代人之间的矛盾，读完这篇文章，学生能够更深层次地理解父母。
对于语文教学与生活的关系，王尚文先生曾作过一段精辟的论述：“语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动，为了培养学生的语言能力，就必须将所教所学的语言有效地介入学生的生命活动、心灵活动……人的生命活动、心灵活动依托于人的生活，语言介入生命活动、心灵活动的唯一途径就是介入他的生活。”《我与地坛》中着重写母亲对“我”的影响与激励，写“我”曾经给母亲出了一个怎样的“难题”，母亲希望儿子好好活着，希望儿子找到一条通向幸福的路但是又对此没有把握，那种忧与爱的生活反复纠缠着母亲，使得她整日生活在痛苦、惊恐之中。当作者想明白的时候，他要“告诫所有长大了的男孩子，千万不要跟母亲来这套倔强，羞涩就更不必了，我已经懂了可我已经来不及了”。这些语言的描写背后跳动的是人的情感，是对学生生命的触动，相似或接近于学生的生活，因每个人的成长环境不同，学生的解读也呈现出个性化，文本解读也就更深刻。
因学生的生活环境、教育环境都不同，“听说读写”能力也不尽相同，语文教学要尽可能贴近并满足学生个性化的发展需求。《项脊轩志》是归有光十九岁时的作品，被公认为“太仆最胜之文”，作者通过百年老屋的兴废，追忆昔日的读书生活和日常琐事，寄托对母亲、祖母、妻子的怀念。在母亲、祖母、妻子三位亲人中，母亲是最早离开的。当时只有8岁的归有光，年纪比较小，对母亲的记忆比较模糊，但是作者非常自然地通过老妪的话语传出母亲对子女的疼爱与关心。“妪，先大母婢也，乳二世，先妣抚之甚厚。”可以知道母亲是位非常温和、宽厚之人。写母亲的一段，“妪每谓予曰……吾从板外相为应答。”这是一个声情并茂、沁入肺腑的镜头。项脊轩中老保姆怀中的大姐呱呱啼哭，母亲闻声赶来，一边叩门引逗，一边问饥问寒，老保姆随声应答着，尤其是“娘以指叩门扉日：儿寒乎，欲食乎？”这一扣一问，把母亲生前对儿女难以言状的关怀、疼爱，描绘得淋漓尽致。
语文的外延与生活的外延相等。语文是每个人的语文，语文能力是在人与人的语言学习、对话、交流、表达、阅读、鉴赏等实践活动中形成与发展的。在语文生活化的背景下，语文教师要善于引导学生把自己的生活与文本中的生活、作者生活相融合，抓住用以教学的可聚合又可辐射的深层内核，构建课堂脉络，破译作者心灵密码，使文本解读走上更有个性化的深度教学之路。
（作者单位：江苏灌南高级中学）