李树峰
听课是帮助授课教师提升教学效果的过程，也是提升听课教师自身教学水平的过程。它既非“走过场”式的表演，也非“走马观花”式的应付；既非“路人式”的凑热闹，也非“敌人式”的突然袭击。听课实质上是一种共同教学的过程，即授课教师主导教学，听课教师协助教学，并分层指导学生学习的过程。这种听课让每一位听课教师充分融入课堂，承担一份使命，集中表现在听课教师与授课教师课前划分任务、课堂紧密协作以及课后深度交流三个方面。
一、课前划分任务，实现教学包干
教师听课不是“空着脑袋人班”和“空着脑袋出班”。那种事先不作分析，直接推门进去的听课，除了让授课教师感到紧张，做一些没有多大用途的花架子，或让学生感到有压力，帮助授课教师做出表面上虚假的回应之外，对于课堂的最终受益者学生没有太大的帮助。听课不是为了监督师生的教与学，而是为了改进师生的教与学。
教师在听课之前需要了解所要听课班级学生的情况，力求做到“知其然”和“知其所以然”。听课教师与授课教师课前共同研究，确认哪些教学内容由授课教师承担，哪些教学内容由若干听课教师分担，以及课堂教学路线图是课前划分任务的重要环节。一般而言，授课教师承担教学大纲要求的主要任务，而听课教师则承担所有学生接受相应教育的任务。授课教师在课前就已经根据班级学生的学习情况找到相应的教学参照点，并以此来完成教学进度。从许多授课教师日常的教学进度来看，其教学参照点不可能是班级成绩最差的学生，因为那样会导致不少成绩好的学生“吃不饱”。较多的情况是，教学参照点是班级中等水平及以上的学生。如果学生大面积成绩较差，或纪律较为混乱，教学参照点甚至可能是班级为数不多的成绩优秀的学生。这样一来，会有相当一部分学生因为教学参照点太高而跟不上教学进度，从而逐渐失去学习兴趣，最终导致学业成绩的下滑，班级则增添了不安的因素。而听课教师人班之前，就应向授课教师了解班级学生的整体情势以及个体情况，了解学生的学习层次，然后分片包干，提出相应的问题解决办法。听课教师应针对所负责的部分学生设计教学内容，构建教学策略，厘清学习方法，预备检查方案。如果说授课教师重点准备的是教案，那么听课教师重点准备的则是学案。授课教师与听课教师的任务互为补充，共同构成一个完整的课堂教学流程。
授课教师在备课的时候，听课教师也在备课。授课教师参考教学大纲和教学参考书来设计教案，设法帮助班级内的“主流学生群体”实现教学目标；听课教师依据调查所获得的学生学情来设计学案，设法让班级内的“非主流学生群体”实现对应的教学目标。“非主流学生群体”一旦在学习上获得了相应的成就感，就会重拾学习的自信心，就会逐步对已经厌烦的功课产生好感，就不再去寻找学习之外的事情作为替代来赢得自尊心。这样一来，课堂纪律问题也会因此而明显减少。
听课教师负责的学生面取决于自身数量的多少。一位听课教师，顾及的是班级成绩最差的一些学生；数位听课教师则尽可能顾及所有在教学参照点之外的学生。听课教师包干的任务恰恰是授课教师日常教学中容易忽略甚至是不得不忽略的工作。
二、课堂紧密协作，打造立体课程
教师听课不是去课堂上做若无其事的观众。那种台上一边讲，台下一边做无关事情的听课往往流于形式，除了浪费时间与精力之外，还会逐渐让授课教师和听课教师双方均产生厌倦心理。一方面，授课教师因为听课教师不认真而感到自己的劳动不被重视；另一方面，听课教师因为授课教师单方面表演而无所适从。授课效果并不因为听课教师的参与而发生根本性的变化。实际上，教师听课过程是教学相长、教教互动，彼此获得教学体验的过程。
教师在听课过程中需要逐渐融人教学情境，按照预设的教学路线图，各司其职，依次完成相应的教学任务，与授课教师相呼应。授课教师在讲授教学内容时，听课教师要认真观察学生尤其是所负责的那一部分学生的表现。当授课教师讲授新知识点与技能点的时候，听课教师可根据学生的实际水平将其转化为教学参照点以下学生能够接受的内容。当授课教师停下来让学生自学的时候，听课教师就要利用这个机会检查这些学生的掌握情况，并据此给予相应的辅导，确保其达到与自己学习水平匹配的目标。听课教师在辅导学生的过程中，要明确班级教学参照点与学生实际水平之间的差距，并设法在学生现有水平的基础上举一反三、稳步提高学生的成绩，尽力弥补与其他同学之间的距离。听课教师辅导学生要从学生不懂的地方人手，逐渐勾画出课堂知识结构与技能要求同现有学业水平之间的脉络，为学生设计他们稍经思考就可以学会的学习内容，引导他们阶梯式前进，直到彻底培养出他们的学习兴趣并教会他们学习的正确方法。当授课教师统一布置作业的时候，听课教师可根据这些学生的学习情况，布置一些适应他们学习水平的替代性作业，而不是默许他们吃力地去啃那些对他们有难度完成的作业。
授课教师实施的是集体教学，教学对象主要是教学参照点以上的学生；而听课教师实施的是个别教学，教学对象主要是教材参照点以下的学生。两者在教学内容与教学方法上彼此呼应。授课教师按照教学大纲实施教学，听课教师按照学生实际情况实施教学，并基于教学大纲将教学目标多元化和将平面的课程立体化。虽然课堂上听课教师充当配角，但此配角却协助授课教师顾及通常情况下被忽略的学生，从而与授课教师共同完成了面向每个学生的教育活动。从这个角度来讲，听课教师并非停留在观察教师“表演”的层面，而是深入到观察学生学情和帮助学生学习的层面。
由于课前双方的有效沟通和共同探讨，听课教师与授课教师之间的分工并不冲突。授课教师设计的整个流程，在听课教师那里都有着对应的解读，且这一解读将转化为针对不同学生的学习内容。当这些学习内容及时传递给对应的学生时，授课教师的整体教学效果会明显提升。
三、课后深度交流，促进专业发展
教师听课不是为了提出不痛不痒的意见，也不是为了对授课教师进行指责，更不是为了将听课内容置之脑后不再理会。那种没有深度融入课堂的听课教师不太可能抓住问题的本质，难以提出具有建设性的建议。听课后的交流既非流于形式，也非浮于浅表，而是深层次的互动，旨在彼此促进专业发展。
首先，课后深度交流表现为教学经验的分享。与以往单方面评价授课教师不同的是，共同教学完毕，听课教师与授课教师彼此分享相同教学环境下各自的教学经验，互相学习各自的教学特长，借鉴各自的教学优势。相同的教学环境更容易让双方敞开心扉，而不同的教学对象则更容易让双方互相学习。在分享教学经验的过程中，双方教师彼此接纳对方，共同研究各项教学内容的具体教法，研究适应各类学生的教学方式，研究覆盖所有学生的教学路径。
其次，课后深度交流表还为教学策略的完善。与以往主要让授课教师单方面改进教学策略不同的是，共同教学完毕，听课教师与授课教师互相指出彼此教学中不够完善的地方，以及改进的具体方案。双方教师即便是诚恳地批评对方，也是基于参与者而非旁观者的角度。双方交流的目的旨在探讨如何让教学效果最大化。
最后，课后深度交流表现为教研能力的提升。与以往形式化的评课不同的是，共同教学完毕，双方围绕着教学中共同经历的教学问题进行探讨。听课教师不再持有过去那种“隔岸观火”的心态，而是凭借着亲临其境的感性认识与授课教师交流。针对哪些教学内容、哪些教学方法、哪些教学目标以及哪些管理方式更适合不同的学生，还存在哪些有待改进的问题，彼此之间还有哪些值得学习的经验，都能够进行心平气和地交流。这些现实的问题要比那些远离实际的问题更值得研究。教师专业发展的核心在于课堂教学质量的提升，而非做了多少课题或发表了多少文章。
总之，共同教学将改变听课教师作为旁观者的局面，让其融入教学之中，这对于增强听课教师与授课教师之间的信任与合作，改变过去课堂教学中容易忽略的学生群体，提升课堂教学的整体效果而言不失为切实可行的办法。共同教学将打开教师听课的新局面。
（作者单位：教育部职业技术教育中心研究所）