摘要：我国中小学校长信息化领导力提升项目尚处于起步阶段，美国的中小学校长信息化领导力学位教育的研究与实践值得借鉴。该研究以美国12所大学提供的中小学校长信息化领导力培养项目中硕士阶段的学位课程为样本来源，运用内容分析法对课程的学分要求与设计依据、课程名称、课程描述、课程内容和课程结构进行统计分析。美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程的特点有：课程内容选择和学习者多样化；课程名称与课程描述相结合；多元化的课程结构类型；重视研究与实践类型课程。针对我国中小学校长信息化领导力培养问题，美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程的启示包括：根据国家信息化领导力标准，确定课程的教学目标；关注课程名称的表述方式，准确运用语言描述课程；选择多学科知识内容，增强课程之间的内在逻辑；积极促进课程知识融合，树立实践导向的培养目标。
关键词：中小学校长；校长信息化领导力；硕士学位课程；课程设计
中图分类号：G434文献标识码：A
在教育信息化不断推动教育变革的背景下，教育管理部门和社会大众逐渐认识到中小学校长信息化领导力对我国教育发展的重要作用。教育研究不断发现，校长的信息化领导能力与教师的信息技术应用能力、学校的教育信息化水平之间存在密切关系。近年来，我国相继举办了诸如“校长信息化领导力高峰论坛”“校长信息化领导力与数字校园发展高峰论坛”等学术研讨会，探讨校长信息化领导力的内涵与提升。2013年，我国启动“教育部-中国电信中小学校长信息技术应用能力提升项目”，并建立校长信息化领导力集中培训模式。
目前，我国校长信息化领导力提升项目尚处于起步阶段，而美国的校长信息化领导力的学位教育及其他提升项目已有三十年的发展历程。美国的中小学校长信息化领导力学位教育的研究与实践均值得借鉴。根据我国的实际情况，构建适合中小学校长需要的信息化领导力学位课程，改进校长信息化领导力的培训内容，可以更好地提升我国中小学校长需要的信息化领导力，推动教育信息化的深入发展。
一、中小学校长信息化领导力项目的课程设计需要国际借鉴
国内的相关研究文献也将“校长信息化领导力”称为“校长的技术领导力”“校长的教育信息化领导力”等。直到2014年我国《中小学校长信息化领导力标准（试行）》发布，关于校长的此类信息化领导能力才有较为统一的称谓。校长信息化领导力是校长对学校信息化发展的规划与愿景，并利用信息技术、教学理论和管理方法带领全体师生、员工共同实现发展目标所应具备的综合能力。作为一种信息化环境下的转型领导力，校长信息化领导力是信息时代对校长领导力的扩展与延伸。尽管国内已经提出设立信息化领导学院或课程、发布了《中小学校长信息化领导力标准（试行）》，但关于校长信息化领导力的学位课程，特别是中小学校长信息化领导力课程的类型、内容等有关研究还较为薄弱。另外，2013年教育部启动了中小学校长信息技术应用能力提升项目，尝试通过短期培训的方式提升校长信息化领导力。该项目以校长在学校教育信息化建设中的角色为核心，设计通识课程、技术素养课程、综合课程、专题课程和研修活动等五种类型课程。虽然相关培训可以引起校长对信息化领导力的关注，帮助校长提升对信息技术与教学、管理、教师专业发展等方面整合的能力，但课程内容较多以案例方式呈现，并且与信息化领导力标准的联系不够紧密，尚未有效满足校长信息化领导发展的内在需求。
美国相关研究和教学实践可以为我国中小学校长信息化领导力课程提供借鉴。学者凯茜卡瓦诺详细描述北弗罗里达大学的校长信息化领导力的硕士学位课程设计开发过程，提出课程设计需要与利益相关者和ISTE/NCATE新制定的校长信息化领导力标准紧密相连；为确保课程提供符合地区或学区需要的教学内容，需要对学校网络运营商和技术协调员进行咨询。学者Iudica统计弗罗里达州的16所大学的校长领导力项目并分析其中技术课程情况，在此基础上与《面向管理者的国家教育技术标准》（NationalEducationalTechndogyStandardsforAdministrator，简称NETS·A）和《弗罗里达校长技术领导领导力标准》（FjoridaPrincipalLeadershipStandardforTechndogy）相比较，认为多数教育领导力培养项目均提供技术领导力方面的课程；评估管理者的专业知识，以确保当中小学校长是否具备一定的知识基础，并根据国家和地方标准为管理者提供学习机会。除此之外，教学大纲应该强调新兴技术和国家技术标准。根据研究与实践者和高等教育教师意见而制定的国家和地方技术标准对提升校长信息化领导力具有很大帮助。
二、美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程的研究方法
美国中小学校长信息化领导力学位教育包涵了本、硕、博不同阶段的培养内容。其中，大部分学校均开设了硕士学位的课程。相对于博士阶段课程注重理论研究、本科阶段注重基本知识与技能，硕士阶段课程处于二者之间，既具备技能与研究并重的特点，又考虑到硕士学位在国内校长提升需求等因素。本研究针对美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程进行研究。
（一）样本选取与数据收集
美国提供的中小学校长信息化领导力硕士学位课程培养项目具有多样性特征，反映了整个社会对具有信息化领导能力学校领导者的需求与重视。为更好地了解美国中小学校长信息化领导力学位课程的共性与特点，本研究选取明确以校长信息化领导力为教学主题的12所大学提供的硕士学位课程为样本来源如右表1所示。同时，网络授课是美国校长信息化领导力硕士学位课程主要形式。因此，学位课程的名称、学时要求、课程结构以及描述等资料可以从12所大学的网站上获取。同时，笔者也通过邮件方式与其中2所大学的课程设计者进行访谈，进一步了解课程的目标、内容以及教学方法等相关内容。
美国多所大学均开设了中小学校长信息化领导力学位教育项目。其中既有美国顶尖大学（如乔治华盛顿大学、德锐大学等），也有普通的州立大学（如尼古拉斯州立大学等），以及在美国享有盛誉的远程教育机构凤凰城大学。这也从另外的角度说明了社会、学校对信息化领导人才的需求。
（二）数据分析
美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程研究主要采用内容分析法，通过客观系统地分析其学位课程相关材料的文本特征，来阐释其硕士学位课程设计的特点。
美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程研究中，数据分析主要包含五个阶段：（1）确定每个中小学校长信息化领导力培养项目课程所需的实际学分；（2）统计课程名称的词频，并根据课程名称限定的学科范围将其归入到教育技术、教育学或其他非特定学科的课程等四个类别中；（3）基于课程名称所指的学习内容，对课程类型进行分类；（4）根据课程的频率计数和百分比，分析课程设计的基本特点；（5）概括不同校长信息化领导力培养项目的特征，同时通过邮件访谈检验主要结论。
三、美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程的分析
美国是较早对校长信息化领导力进行研究的国家，并且在人才培养等实践方面进行了积极有益的探讨。追踪美国中小学校长信息化领导力学位课程状况，总结其学分要求、课程名称、课程描述、课程内容和课程结构等方面的特点，能够为完善我国对校长信息化领导力的理论研究和提升实践提供有益借鉴。
（一）学分要求与设置依据
美国大学提供的中小学校长信息化领导力学位课程遵循由必修课程、选修课程以及毕业论文构成课程结构的传统，并结合学分、学年等维度进行课程设计，但不同学校还展现出课程设计中各自关注的重点。这种情况首先体现在不同培养项目对学分的要求不尽相同。学分主要由必修学分和选修学分组成，但也有些学校的课程全部要求必修。本研究选取的12项校长信息化领导力培养项目的学分要求如表2所示。
美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程的学分要求从30到45之间。其中，7所学校的课程学分要求是36个学分。必修课程的学分大多要求在24到29之间，在课程体系中占了重要部分。
其中，阿兹塞太平洋大学的学分要求最多，共45个学分；德克萨斯农工大学的学分要求最少，共30个学分，如右表3所示。课时最多与课时最少的学校在课程内容上也不一致。国外多数学校以几门核心课程为主要教学内容，而部分学校根据自身隋况开设其他与专业相关的选修课程，例如阿兹塞太平洋大学和德克萨斯农工大学各自制定校长信息化领导力硕士学位课程体系，相互之间没有达成一致。
另外，通过对比美国不同学校校长信息化领导力硕士学位课程及学分设置情况，可以发现不同学校在课程安排方面具有较大差异。笔者通过邮件访谈的方式了解课程内容选择的依据，部分学校的课程设计主要根据教学目标和任课教师的知识体系进行教学设计。例如，乔治华盛顿大学的一位教师在访谈中认为：“课程是由教师们根据他们的知识基础和工作市场的需求制定的，学生们可以以任意的顺序学习课程，课程之间没有特定的序列。”
另外，部分学校根据NETS-A内容设计课程。例如，肯塔基大学的一位教师在访谈中这样说：“课程是基于2002版的NETS-A制定的，所以从概念上讲课程一是愿景，课程二是数字时代的学习，课程三是专业发展，课程四是数据，课程五是法律和道德。”由此可见，不同学校的校长信息化领导力课程内容的选择依据也较为多样。
（二）课程名称
课程名称是对课程内容的高度概括。课程名称的表述影响着课程内容的选择与组织，限定着教学内容的范围，并且隐含着课程讲授者的专业背景和学科知识。通过统计发现，在美国12所学校提供的161门中小学校长信息化领导力硕士学位课程中，课程名称存在着一定的共性，如表4所示。
其中，只有4%的硕士学位课程直接使用了“校长信息化领导力”这一词语作为课程名称，如《数字时代的学习与信息化领导力》和《信息化领导力与学校提升》等。36%的课程名称使用与教育技术学科相关的词语，如《教学媒体》《网络技术在教育中应用》和《互动教学技术》等。32%的课程则使用教育、学校或者学习等与教育学相关（不包含教育技术学）的词语用于表述课程的名称。而最为明显的特征是有26%的课程名称的表述，并未将其限定在教育领域内，如《定量研究》《行动研究》和《数理统计》等课程。
（三）课程描述
由于课程名称简洁性和凝练性的要求，课程名称不可能包含太多课程信息。因此，无论是对即将进行教学的任课教师还是即将参加课程的学习者来说，课程描述显得十分重要。课程描述是用较为简洁的语言对课程的教学内容、教学方法和学习者完成学习之后取得学习效果的解释说明，常常与课程名称一同呈现。
德锐大学相关的课程材料不仅提供了教学大纲、课程名称及课程安排，而且在每门课程的课程名称下还会附加两三句解释性的语言用于描述该门课程主要的学习内容、教学方法、教学目标以及需要提前完成哪些基础课程学习等。
案例1：《教育技术整合》（EducationalTechnologyhategration）
课程描述：本课程基于案例教学主要是通过整合面对面教学和基于计算机教学的策略和工具以优化学生的学习经验。学习者需要设计出适用于某一特定的学习群体及其需求的学习方案。
基础课程：《教育技术的教学设计》（InstructionalDesignforEducationalTechnology）和《教育软件的选择与运用》（EdueationalSoftwareSectionandUse）。
案例2：《教育技术领导力规划》（LeadershipPlarninginEducationalTechnology）
课程描述：该课程培养学生在其教育社区中使用技术的领导能力和管理技能。其中，教育社区由学生、家长、同事和管理者组成。该课程通过案例研究和实践练习，提升学习者在项目管理、成本效益分析、培训和指导、个人发展和保障计划资助等方面的技能。
基础课程：《学习交互系统》（InteraetiveLearningSystems）。
（四）课程内容
根据课程的名称与描述、课程的培养目标、教学计划，12所大学的161门课程可以分为了6个类型，如表5所示。从百分比来看，信息环境下学校的提升策略类的课程与“管理与组织”类课程较多，分别占总课程的43%和16%。
校长信息化领导力的主要知识来源于教育技术学、管理学和教育学。信息环境下学校提升策略类型是课程数量最多的类型，占课程总数的43%。该课程类型在宏观方面培养领导者信息环境下系统系规划学校的能力；在微观方面根据学校信息化建设的硬件、软件、潜件和人件四个方面设计课程。其中，（1）硬件类课程，即中小学校长学习信息化教学环境下所需的网络、设备、平台等基础设施基本知识；（2）软件类课程，即中小学校长学习数字化教学工具、教学软件等技能知识；（3）潜件类课程，即中小学校长学习如何应用信息技术满足不同需求的教学应用和信息技术与课程整合的方法策略；（4）人件类课程，即中小学校长学习如何促进教师信息化专业发展。
教育类型课程主要为学校领导者提供21世纪教育的新思想、新理论，以及美国相关的教育政策与法规。教育学的基本理论被列入其中，最多的理论性课程是教学设计。教育领导力类型的课程讲授校长信息化领导力内涵到提升办法，不仅涉及校长的教育领导力、校长信息化领导力，还设置了教师领导力等内容。
与其他类型的课程不同，研究方法类型的课程涉及社会科学的多个领域，甚至还涉及计算科学等学科。某些学校非常注重研究方法类的课程讲授。例如，在麦克尼斯州立大学的中小学校长信息化领导力的硕士学位课程中，12门课程中5门课程涉及研究方法，包括《教育研究的基础》（FoundationsofEducationalResearch）、《学校领导者的研究方法与技术》（ResearchMethodsandTechnologyfor5choolLeaders）、《教育技术的独立研究》（IndependentResearchjinEducationalTechnology）和《统计学》（Statistics）等。
实践类课程主要涉及毕业论文和专业实践，在培养项目中主要用CapstoneCourse这个词表达。CapstoneCourse译为高峰课程，是一种对学习者学习进行全面评估的课程。马斯洛认为，人在经历高峰体验时能够最好地发挥和运用自己的智能和创造力。当个体经历高峰体验时，会有一种强烈的成就感和自我满足感。高峰课程要求学习者整合所学校长信息化领导力专业课的相关知识，并不断用于解决复杂问题，同时从知识、技能和情感态度价值观三个维度评估学习者的成就。长久以来，大学课程不断细化，学生总是学习具有独立知识体系的课程，很难有机会在综合课程中将不同课程知识综合运用，高峰课程的作用就是将学生组建成一个团队，要求学生在一定时间内，对源于教育实践和教育决策的一系列问题进行实践，在实践习中掌握的理论与工具进行整合，应该展现对概念与方法的理解，最后提交个人报告，由教师对学习者进行评价。作为高峰课程，校长信息化领导力的实践类课程以跨学科方式培养教育信息化中的领导型人才，以解决学校教育信息化面临的复杂问题。
（五）课程结构
美国高等教育的课程不是整齐划一的，多样性和个性化使每个学校的课程各具特色。根据12所大学的中小学校长信息化领导力学位课程的结构和课程类型的比例，我们总结出三类有代表性的结构类型。
1.分散型课程结构将校长信息化领导力分割为具体各项技能
分散型课程结构认为校长信息化领导力是各项单一能力相加之和，将校长信息化领导力划分为教育技术能力、管理能力、教学能力、研究能力等多项学科领域中需要的单一能力。此时，校长信息化领导力被打破、分割为各个独立存在的课程。虽然各门课程同属于校长信息化领导力培养体系，也有着共同的培养目标，但是课程体系被划为多种学科课程、并单独教学，课程之间交流和融合不足。例如，德锐大学采用此类课程结构构建课程体系，如表6所示。
在德锐大学的中小学校长信息化领导力硕士学位课程（12门课程，36个学分）中，没有一门课程直接以校长信息化领导力为讲授内容，而是管理学科、教育技术学科以及教育领导力等学科的多门课程。此类课程并没有因为学科知识的分散型和缺乏内在逻辑的紧密性受到批判，反而较多培养项目采取此类课程结构来组织教学。究其原因，（1）与本科阶段强调基本理论知识的掌握和博士阶段强调复杂问题的分析与解决方法并进行学术研究相比，校长信息化领导力硕士学位阶段的课程注重提高具体技能；（2）分学科进行多领域知识的教学可以拓展学校领导者各方面的知识与技能。相较于综合性的课程来说，此类课程结构的知识体系也更为完整和清晰。
2.中心型课程结构将校长信息化领导力作为核心内容组建课程体系
在中心型课程结构中，校长信息化领导力并不像分散型课程结构那样被打破、分散成其他多个学科知识与技能，而是作为核心课程被完整地保留下来，同时也强调教育技术学、教育学、管理学等学科知识，并将其也作为必修课程。具体来说，教育技术学课程介绍新兴教育媒体或者技术趋势；教育学讲授数字时代的教育理念或者是21世纪的学习与评价理论等；管理学讲授基于数据的决策制定等；校长信息化领导力的课程内容主要包涵了其基本概念、基础理论、提升办法以及综合性专业实践。其中，韦伯斯特大学采用的此类课程结构组建其课程体系，如表7所示。
此时的校长信息化领导力课程与其他课程并不再像是分散型那样的隶属关系，而是同一层级的并列关系，共同组成了校长信息化领导力学位课程体系。此类课程结构让教育领导者更为清晰地认识到校长信息化领导力不是多学科课程内容的简单相加，而是以校长信息化领导力为核心的一系列能力将不同学科的知识紧密联系起来。
3.融合型课程结构将校长信息化领导力作为整体内部细化融合多重知识
融合型课程结构的设计者意识到分散型的课程结构虽然可以系统地掌握各项单项技能，但信息环境中学校发展改革的复杂问题需要领导者综合运用多门学科的知识进行分析与解决。因此，此类学位课程以信息化领导力为中心，围绕信息化教学环境展开，打破了原有学科课程体系的结构和学科间界限，同时在必修课与选修课之间以跨学科的方式不断深化课程内容。目前，虽然12所大学中只有肯塔基大学这一所学校采用融合型的课程结构来构建课程体系，但其鲜明的特点值得作为典型案例进行分析（如表8所示）。
在肯塔基大学所提供的课程材料中，36个学时中必修的27个学时的课程名称以校长信息化领导力为主题。在校长信息化领导力的学位课程中，管理学、教育学、教育技术学等不同学科的知识相互融合，使每一门课程成为多学科知识交叉融合的产物。同时，不同学科的课程又组成了内容联系紧密、内在逻辑性较强、属于同一个培养技能范畴的课程群，从而打破课程内容的归属性，弱化课程的独立性，强化课程之间的亲和性，凸显它们为共同技能的服务特征。此外，学习者还可以从6门教育技术类的选修课程中选取3门课程进行研修。
用结构示意图的方式能够更好地展示校长信息化领导力三类课程结构与特点，如下页表9所示。其中，分散型课程结构将校长信息化领导力划分为多种学科知识；中心型将校长信息化领导力作为核心课程，辅助以其他学科领域知识；融合型将校长信息化领导力作为整体。
四、美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程的特点
美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程在课程设计、内容选择、体系构建以及与国家标准的一致程度等方面都具有鲜明的特色。通过总结与分析这些特点，我国研究者与实践者可以更为清晰、深刻地理解美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程。
（一）课程内容选择和学习者多样化
“国家标准”和教师的专业背景及知识储备成为学位课程教学内容选择的重要依据。从课程与国家、专业标准的吻合程度来看，多所学校的硕士学位课程与美国面向管理者的国家教育技术标准（NETS·A）存在不同程度的吻合。其中，肯塔基大学以国家教育技术标准为依据设计课程，直接将NETS·A标准中的五个维度作为必修课程的名称。但是，中小学校长信息化领导力学位课程的课程设计者并不充分关注国家标准五个维度的所有内容，而是更加关注卓越的专业实践、系统改进两个维度。另外，一些学校的校长信息化领导力硕士学位课程采用其他专业标准为设计依据。例如，乔治华盛顿大学的一位教师在访谈中提出，课程鼓励使用《21世纪标准》，也会在部分课程中应用一些国际绩效改进协会的标准。
课程设计依据的多样化不仅是由于学校对课程内容设计具有较强的自主性，而且因为课程的学习者不仅包括中小学校长，还包括信息化领导力的其他相关人员。一位乔治华盛顿大学的教师在访谈中提到，“设计者并不根据标准对课程以及教学活动做太多的规划和设计。因为完成课程的学习者仅有三分之一的人会将在基础教育阶段工作，其他大部分学习者将会在私立机构、非盈利性组织、政府或者是军队工作。因此，过多基于标准的设计可能对他们日后的工作并不适用”。
另外，网络授课是美国校长信息化领导力硕士学位课程共同特征之一。这不仅满足了学习者个性化学习时间需求，更为全球有志于提升信息化领导力的教育工作者参与提升项目提供了机会和可能。
（二）课程名称与课程描述紧密结合
根据统计，只有较少课程直接以校长信息化领导能力为课程内容，更多以教育学或者教育技术等学科名词表述中小学校长或者教育机构的领导者应该具备的各个基本知识与技能。此外，许多课程的表述并没有限定在某个学科。这意味着该课程可以应用社会科学的课程，那么课程讲授者可以是心理学、统计学、社会学等教育学科之外的教师。在课程名称的表述中，超过三分之二的课程名称有教育、教育技术等词语，反映相关课程的内容仍然较多地来自于教育领域。中小学校长信息化领导力的课程不能仅仅指向教育或教育技术，也需要其与信息环境下领导力之间的密切关系。
另一方面，对学习者来说，课程名称与课程描述相结合的做法有助于学习者能够初步认识课程，减少对课程名称望文生义而产生错误理解的可能性。因此，课程描述如何组织语言成为值得关注的重要问题。课程描述使用能够反映教育领导者期望获得技能的导向词汇可能会使学习者更加理解课程的内容。课程的讲授者也需要基于课程名称和课程描述选择与组织教学内容，并对教学活动和策略进行规划，对教学结果进行评估。课程描述的不充分、不准确和不具体可能导致教师对课程要求的错误理解，甚至在课程内容的选择上出现偏差，难以为教育领导者们提供相关的知识技能。所以，课程的管理部门要与任课教师做充分沟通，检查哪些课程描述还有待完善。
（三）多元化的课程结构类型
12所大学的中小学校长信息化领导力项目的课程结构可以归纳为分散型、中心型和融合型三种主要的课程结构类型。课程结构的组织形式虽然不同，但均具有将多学科知识进行整合的目的。多学科课程知识整合的方法是多元化的，不同学者按照不同的逻辑顺序将多学科知识的课程整合组织方式进行分类。通过分析比对，中小学校长信息化领导力学位课程的三种课程结构与国外学者福格蒂曾提出十种课程知识整合的组织方式中所总结的类型相似，如下图所示。
分散型的课程结构与图中序列型的组织方式相似，知识单元被单独的设置，相互之间并不存在联系。中心型的课程结构与图中蹼型组织方式相似，均基于某一主题，多学科知识选择与之相关的内容并通过一定的逻辑关系与主题联系在一起。融合型的课程结构对应的是整合型的组织方式，强调将多门学科的知识进行交叉融合。
课程结构类型多元化，意味着课程结构并没有优劣之分。但课程体系的设计者需要综合考虑学科知识、教学目标、任课教师等多方面因素，选择最为合适的课程组织类型。当然，除了三种课程类型可供借鉴之外，其他多学科知识整合的课程组织方式也可以作为参考。
（四）重视研究与实践类课程
中小学校长信息化领导力硕士学位是为培养未来学校的领导者，获得学位的学习者能够为学校提供最好的知识、技术和工具，以促进学校进行深层次的改革。因此，中小学校长信息化领导力课程是面向实践的课程。其中，高峰课程的教学目标为培养中小学校长综合运用以往教学和管理经验以及各门课程知识、技能解决实际问题的能力，实质上是作为培养中小学校长批判性思维能力和反思问题能力的实践类课程。作为美国中小学校长信息化领导力硕士培养阶段较为重要的课程，高峰课程一般被设置在课程学习的后期。这既有利于中小学校长综合运用多学科知识，又可以引导中小学校长完成学业走后向岗位时尽快进入工作状态。
与实践同样受到重视的还有研究方法类的课程。硕士学位阶段的培养目标虽然不是培养具有独立探究的研究型人才，但是研究方法的学习也必不可少。无论采用何种方式组织知识，课程设计者不可能在有限的课程教学中将所有的知识、技能传授给学生。另外，随着新兴科技层出不穷，课程内容无法全部满足解决学校信息化中复杂问题的需要。因此，研究方法类型的课程能够引导中小学校长发现问题、探究问题和独立解决问题的能力，使其结合教育信息化的实际情况，综合运用多种研究方法探索科学的解决办法。
五、启示
目前，国内中小学校长信息化领导力教育已经引起充分重视，高校尚未系统开设中小学校长信息化领导力学位课程。在教学内容的选择和课程结构的构建等方面，美国中小学校长信息化领导力学位课程可以为我国中小学校长信息化领导力的发展带来启示，有助于促进我国中小学校长信息化领导力课程的设计开发，并为完善相关培训课程提供参考。
（一）根据国家信息化领导力标准，确定课程的教学目标
信息时代的中小学校长在学校和社会中扮演着多重角色。作为学校首席技术官（ChiefTechnologyOfficer）和教学领导者，中小学校长的主要职责为制定教育教学中有关信息、媒体、网络技术的愿景与规划，把握教育技术运用的大致方向，支持、促进、监督和管理技术应用于课堂教学、教师发展、学校管理和教育研究等方面的活动。为此，中小学校长需要学习教育教学的基本原理、教育政策与法规的基本知识，掌握课程改革的基本要求以及新兴技术的教育应用等基本内容。作为学校的管理者，中小学校长需要统筹学校短期或长期的发展规划、维持学校正常的教学秩序和促进教师的专业发展等方方面面。中小学校长既需要关注信息技术发展趋势，洞察不同技术的教育功效，又要具备理性态度，合理取舍，在保持较高的性能价值比的基础上，将信息化纳入学校整体规划的范畴，从而保障学校的发展与社会的整体发展有机协同。
NETS-A国家标准是美国评价数字时代学校领导者和管理者支持教学、技术应用和改造教育格局知识能力的标准，是美国中小学校长认识信息化领导力的重要依据。美国中小学校长信息化领导力硕士学位课程与NETS-A国家标准中的五个维度不同程度的吻合，体现了课程设计以国家标准为培养目标的理念。2014年教育部发布了《中小学校长信息化领导力标准（试行）》，同样为我国开设中小学校长信息化领导力硕士学位课程及其教学评估提供参考。
（二）关注课程名称的表述方式，准确运用语言描述课程
课程名称和课程描述直接规定着课程的讲授内容和教学目标。因此，课程设计者需要根据课程的内容、任课教师的学科背景等确定课程名称。课程名称的表述力求意义准确，能够反映课程的焦点和主要内容。这既有利于任课教师明确教学重点，又便于学习者理解学习任务与目标。尤其是表述研究方法、技术运用等类型的课程名称时，课程设计者需要确定课程所包含的知识是适用于所有社会科学课程，还是仅适合教育领域。若具有普适性则需要采用普遍性的用词，如“定量研究”“行动研究”等；如果是针对教育领域的课程，那么则可以采用“定量研究在教育领域中的应用”等表述方式。
另外，在借鉴参考国外课程体系的同时，人们需要注意语言的差异，如中英词语语义所指的范围不同。如果没有考虑此类差异，那么课程设计会陷入一定的误区。例如，美国中小学校长信息化领导力的课程名称中并没有与“教育信息化”直接对应的汉语词汇，而是采用教育技术（EducationTechnology）、学校技术（SchoolTechnology）等词语。如果仅从字面了解EducationTechnology，人们很可能将其认为是信息化的教育工具和手段，从而仅关注教育信息化软硬件方面的知识，使教学过多关注技术知识的学习，却忽视其他领域知识的学习。因此，在设计中小学校长信息化领导力课程时，准确用词和简要的课程描述非常关键。
（三）选择多种学科的知识内容，增强课程之间的内在逻辑
校长信息化领导力课程体系具有多学科知识交融的特点，既离不开教育技术、教育管理的支持，更离不开教育学、管理学、心理学以及计算机科学的渗透。尽管校长信息化领导力课程涉及多学科知识，但每个学科均有各自的知识结构、内在的逻辑结构和先后联系，遵循现代课程的基本特征，即强调以学科的基本概念为中心，学科内容结构化。如何将多学科知识组织起来，构建校长信息化领导力的课程体系，是课程设计者面临的关键问题。美国三种课程结构本质上均遵循此类课程之间的问题逻辑，区别在于各学科课程知识之间以何种方式组织，以及学科课程之间联系的紧密程度。
无论是借鉴美国课程结构还是构建本土新型课程结构，课程之间的内在逻辑成为影响课程结构的重要因素。以往针对校长培训的课程多遵循学科逻辑。其或者以管理学为主，穿插教育学、心理学等学科知识；或者以教育学的知识结构为主线，以新兴技术的知识辅助。针对涉及多学科知识的校长信息化领导力课程，设计者需要将课程之间的内在关系从学科逻辑转向问题逻辑。问题来源于学校教育信息化过程中出现的现实问题，学习者又通过课程学习致力于现实问题的解决。其中，教育学、管理学、计算机等学科为解决学校教育信息化的问题提供各自的知识、方法和工具。
（四）积极促进课程知识的融合，树立实践导向的培养目标
从知识发展历程来看，“混沌-分化-整合”式螺旋上升的路线是科学知识发展的一般路线。校长信息化领导力的发展也是如此。无论是2009年美国的《面向管理者的教育技术标准》、2014年我国的《中小学校长信息化领导力标准（试行）》等政策标准，还是相关学者的理论研究均普遍认为：校长信息化领导力是由管理、教学、决策和技术应用等多种能力构成的复合能力，并且是一种面向实践和面向未来的信息化力量。
因此，在中小学校长信息化领导力的课程中，知识与技能的学习是基础，综合应用才是课程最终的培养目标。课程教学不再是传统的讲授过程，而是以问题和实践为导向，学习者积极参与、自主学习、协作探究的过程。高峰课程为中小学校长整合信息化领导力的不同学科知识、技能与方法，解决学校教育信息化中的实际问题提供了重要方式，避免实践导向的培养目标成为纸上谈兵或者流于形式。树立实践导向的培养目标，积极促进课程知识的融合，有助于培养以跨学科知识以解决教育信息化问题的学校领导人才。
作者：王玥等