杨哲（安康学院）
一 问题的提出
教师职业成为专业已是共识。作为一个“专业”，其中“专”指的是“专长”“专门”的学问，也就是指教师应具备的知识、能力与素质，其指向学什么的问题；“业”即为“职业”“业力”，也就是指教师能做什么的问题。既然教师的职业是一种专业，如何促进专业的发展，在教师培养过程中如何体现其专业性，是需要厘清的基本问题。但学校教育实践中，教师表现得不像专业人员，很难发现其具有诸如医生、律师、工程师等职业表现出来的专业素养。师范院校与非师范院校毕业的相同专业学生，面对同一科目教学时，没有表现出明显的优势。这些现象都反映了目前教师专业化程度与水平不高的基本事实。如何促进教师的专业发展，如何使教师专业教育更像一种“专业教育”，研究与实践者提出的途径与方法众多，而说法不一。但不可否认，在促进教师专业发展过程中，对教师专业能力的测评犹如一块试金石，在很大程度上影响着教师的专业发展与教师教育人才的培养。
虽然，我们意识到加强教师专业能力测评研究，对教师的专业发展与教师专业人才培养意义重大，然而，当我们反观目前的教师专业能力评价时，将会发现，教师发展的职前评价更强调以对课程学习结果的评价代替教师专业能力的测评，个别院校尽管也探索了对教师教育专业进行了其他方面的测评，但更多局限于普通话、三笔字等技能性测评，在这种评价机制下，对教师专业人才培养以及教师专业化的发展作用有限。教师职后专业能力测评，多数学校实行的是奖惩性评价制度，对教师的评价是以量化形式做出的终结性、功利性评价。在年度考核或教师评优时，对师德、教学工作量、教学业绩、科研活动和成果、出勤率等方面，凭借评价者主观感觉或量化积分进行测评，在这种评价机制下，教师始终处于被动地位，这既不利于教师提高专业能力，也不利于激励教师对其专业潜能的开发和激发，对教师的专业发展不能真正地起到促进作用。本文试图对教师专业能力及测评进行讨论，以期为教师专业人才培养及专业发展提供借鉴。
二 教师专业能力
（一）教师专业能力所指
能力，《汉语大辞典》解释为“掌握和运用知识技能所需要的个性心理特征。”能力总是和人完成一定的活动联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。“能力是包括知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个复杂的整合体”( Diez 1993)。能力可以通过学习获得，从某种意义上讲，可以把能力视为人才培养即学习的目标。据此，我们认为教师专业能力是胜任教师这一职业所具有的知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等的统一体。教师专业能力是通过职前有目的、有计划的教育，职后参加教育教学活动逐步培养和发展起来，并通过教育教学实践表现出来的，直接影响教育教学活动与人才培养的成效和质量。教师专业能力关系到教师能否胜任教育教学工作，是甄别教师是否成为专业人员的重要标志。在教育教学实践中逐步发展和培养起来的教师专业能力是呈螺旋式上升发展的。
（二）教师专业能力构成
对教师教育专业能力进行测评，首先要确定教师专业能力的基本构成。关于教师专业能力的讨论，国内外不同学者有着不同的主张和表述，露丝( Lucia)和雷普辛格(Lepsinger)认为教师专业能力包括“知识、技能与特性”。派瑞(Parry)对教师专业能力总结为“知识、态度情感或技能”马克莱甘认为教师专业能力包括“工作任务；工作努力成效；产品；知识、技能与情感态度”。叶澜教授认为“理解与交往能力；管理能力；教育研究能力”是教师专业能力的基本要素。林崇德教授认为“教学计划与准备；教学反馈与评价；课堂控制与调节；教学反思”为教师专业的基本能力。2012年，教育部颁布的《中小学教师专业标准》将教师专业能力提炼为“教学设计；教学实施；班级管理与教育活动；教育教学评价；沟通与合作；反思与发展”六种能力。以上各位学者结合自己的研究主张，从不同层面、不同层次提出了教师的专业能力构成，例如叶澜教授就是从教师专业能力结构的宏观层面提出的，林崇德教授更强调课堂教学实践对教师专业能力的要求，教育部新近颁布的“中小学教师专业标准”从多层面、多层次，站在教师专业发展的角度，结合教师教学、育人、个人发展等方面进行了总结提炼。
教师专业能力是可以通过专业学习与专业实践获得的。专业学习更强调专业知识的习得，重视教师职前的正式地、系统地学习，以及职后的非系统学习，如短期培训，基于各种资源的问题解决式学习等。教师专业能力真正提高还需专业实践，其目的是完成专业知识的内化，最终形成教师的专业基本素质与能力，这种“基本”，强调的是教师应具备的职业素质的“底线”，可以理解为，没有达到这些要求的，就不能成为一个合格的教师。因此，我们这里讨论的教师专业能力实际上指的是教师专业的基本素质与能力。这种基本素质与能力表现为：专业情意、专业知识、专业基本能力、教师的个性品质或人格特质。
专业情意指的是对教师专业的理解、热爱以及投入的热情，也包含教育理念，如教育价值观、现代学生观、课程观、教学观等。教师专业情意具有内隐的特点，主要通过教育实践的具体情境表现出来。
对教师专业知识的界定，不同学者的表述差异较大，结合大多数学者的理解，我们认为，一名合格教师应具备学科专业知识、教育学专业知识、一般文化原理类知识、教学实践类知识。教师专业知识包含“显性知识与隐性知识”两大类，显性知识容易编码，可以通过“传授”获得；隐性知识不容易编码，需要通过“顿悟”，在实践场中逐渐积累。
专业基本能力体现为专业知识的外显，是教师顺利开展教育教学活动的前提基础。其包括：人际沟通、组织能力、设计能力、语言能力、说服能力、讲解能力、情境应变力、实践执行力、学习指导力等，教师为了完成具体的教育教学活动，需要多种单项能力的参与，教育实践中，缺少任何一种有机的组成部分，都将直接影响教师能力的综合体现与发挥。专业能力的体现，具有综合性的特点，教师专业基本能力的培养与训练也不能仅仅通过单项性训练便可目标达成，单项性训练只能为教师专业基本能力的综合提升提供可能。
教师的个性品质或人格特质表现为教育活动中体现出来的友爱、诚实、公正公平、谦虚、热情、理解、耐心、平和、合作、感召力等。一个教师具有良好的个性品质或人格特质是成为一名优秀教师，乃至教育家的重要基础。
三 教师专业能力测评
（一）教师专业能力测评研究基础
教师专业能力测评研究的前提假设是，教师教育专业能力可以测评。尽管教育的复杂性决定了教师专业能力测评结果的可信度遭到不少质疑，但是为了促进教师专业化发展以及教师培养质量的提高，国内外学者坚持不懈，探寻测评的可行性、科学性与发展性。
美国全国专业教学标准委员会(National Board for Profes-sional Teaching Standards，简称NBPTS)研发与实施的美国优秀教师专业教学标准及其认证，是世界上第一部优秀教师标准与认证体系。从1987年NBPTS成立以后，就着手考虑认证评价的开发问题，经过多年的认真努力的实践，NBPTS的认证评价从开始的试验阶段逐步走向成熟。NBPTS评价设计的理论基础之父舒尔曼指出：“在过去，教师评价由基本技能测试、学科内容测试以及对教师的课堂教学观察组成，看某些常见的教学行为是否得到体现，是对教学的轻视。”NBPTS认为“理想的教学评价不可能采取单一的测试模式，让参加评价教师在指定的某段时间内完成评价。”
20世纪90年代，我国提出了实施教师资格制度，非师范专业学生，通过教育理论课程考试、教学技能综合测试等，经审批后，就能获得教师资格证书；教师教育专业学生，通过在校学习规定的教师教育课程，提交学历证书、普通话相应等级证书等，经个人申请、审查合格后，就能获得教师资格证书。非师范专业学生教师资格认证测试全面推广，也是最近几年的事情。为了建立国家教师资格认证考试制度，严格教师职业准人，保障教师队伍质量，推进教师专业化建设，2013年，教育部印发了《中小学教师资格考试暂行办法》的通知。该通知从“报考条件、考试内容与形式、考试实施、组织管理”等方面进行了详细要求，测试分笔试与面试两部分，2013年起，在全国部分省市试点，通知强调了“试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格认证考试”。
同时，部分高校也加强了对教师职前专业能力的测试研究与实践，如某师范大学成立了教师专业能力发展中心，对教师教育专业的基本能力（普通活、钢笔字与粉笔字）、教学能力（教学设计、ICT能力、观摩教学）、教育能力（个体心理辅导、团体心理辅导）、教研与自我发展能力（学习共同体、研究性学习、教学反思）、创新能力（教育实验、教育产品开发、教育论坛）等进行测试，且试行了教师专业能力等级证书制度，为国家高素质教师能力培训与培养提供了引领和示范。部分发达地区也对在职教师专业能力测试进行了有益尝试，且取得了一定的成果。例如，山东某地对在职教师的综合素质与岗位胜任力认定包括：教师价值观、教师职业倾向、教师人格特质、教师工作冲突解决能力、教师个人性格及相关因素判定，与人格、教师行为风格、教师工作动力、教师逻辑推理能力与工作情商、教师职业发展能力等进行专项测评，对教师专业能力作出综合评价。
（二）教师专业能力测评遵循的原则
基于对教师专业能力构成及各要素特点的讨论，结合国内外有关教师专业能力测评研究的基础与NBPTS早期的评价设计实践总结的三条重要经验，“第一，最初的任务没计必须包括详细清晰的评分标准的设计；第二，复杂的标准领域不一定要通过操作繁杂的评估方式来得到最好的测量；第三，并非标准中所有的内容在认证评价的测量中都要体现出来。”我们认为教师专业测评应遵循以下原则：
1 量的评价与质的评价相结合原则
所谓量的评价，指的是通过相对科学的指标（标准）进行评判，且评判结果无争议或争议相对较小。例如教师需具备的大部分专业知识，以及语言能力、书写能力等的测评可采用量的评价。对有些知识或能力需要在教育实践活动中才能表现出来，而且评价准则较难制定，不容易准确与客观地测评，采用质的评价较合适。质的评价是建立在质的研究基础之上的，所谓质的研究，就是“以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。对教师教育实践等隐性知识的测评、教师个人品质与特质的测评，需要结合具体的教育情境进行，且表现为隐蔽和不稳定的特点，采用质的评价更客观。
2 隐性能力显性化原则
因教师专业能力表现得异常复杂，很多能力具有隐蔽性，需要教师在具体教育实践中才能表现出来。教师完成一项具体工作需要多种知识、多项能力的参与，无论如何，可以通过具体的教育情境或教育案例，调动或激发教师的隐性能力，使其外显，以方便测评。例如，通过课堂教学偶发事件的预设，对教育随机事件的处理等，来测试教师的专业能力。
3 长期测评短期化原则
教师教育对象是人，目前世界上还没有一套非常科学的系统对人的各方面素质、能力结构进行测评。对人的知识、能力、素质的测评具有长期性特点。另外，教师对学生的影响（言传身教），学生的变化多大程度是教师的作用，目前很难测评。尽管在教师职前教育或职后专业化发展过程中对教师进行长时间观察测评很难做到，但测评时，可以通过转变方式，达到变长期测评为短期测评的目的。如，对教师课堂教学进行评价，可以通过“教师说课+课后反思”进行。
4 便于操作与管理原则
教师能力测评的影响因素非常多，实践中不可能面面俱到，重要的是提炼出教师的专业基本素质与能力，而且这些能力评价的指标要相对具体，测评的方式方法可操作，便于进行测评实施与管理。NBPTS提出APPLE标准：“管理上的可行性、专业领域的可接受性、公众方面的可信任性、法律方面的可辩护性、经济方面的可负担性”可为教师专业能力测评提供参考。
（三）教师专业能力测评建议
1 加快教师专业能力测评指标体系研究
教师专业能力测评关键是指标体系的细化，尤其对不易测评的专业情意、具有隐性特点的专业知识与能力、个性品质与人格特质等方面，需要更细化的评价指标，尽量消除因评价者的主观判断影响测评结果的准确性。教师专业能力测评指标体系可采用“关键行为事件访谈法”来构建。关键行为事件访谈法是一种开放式的行为回顾式探索技术，其主要过程是请多名优秀的中小学教师，通过访谈的形式，讲述其过去的工作中所经历的关键情境，引导其对关键性事件中表现出的具体行为和心理活动进行描述，达到提取某一专业能力的关键性指标。
2 加强电子学档在教师专业能力测评中的应用
NBPTS认为“测量像教学这样复杂、结构不良的测量领域，档案袋评价可以作为其评价策略。”随着信息技术在教育领域的广泛应用，电子学档作为一种新型实用的学习性评价完全可以取代传统档案袋评价，使面对复杂的教学评价成为可能。电子学档包含：学习电子档案袋(Learning e-porLolios);教学电子档案(Teaching e-portfolios)；课程电子档案袋(Course e—portfolios)_类。电子学档既有促进学习的功能，又有鉴定学习情况和效果的评价功能。电子学档的使用对于促进教师自主学习、提升信息素养、反思、互动、进行学习性评价等方面，具有十分重要的意义。
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