钱莉邵加（浙江中医药大学）
浙江中医药大学于2007 年引进Blackboard 网络教学平台，鼓励本校教师依托平台开设网络课程，至今已建成六百多门课程。学校在2012 年获批国家教育信息化示范单位，我们从信息化促进人才培养的目标出发，对网络课程改进策略进行了探索和实践。
一现状：高校网络课程面临的困境
通过对本校网络课程现状深入分析和对其他高校的网络课程建设情况和发展状态进行调研，发现存在一些共同的问题。
在网络课程建设方面，根据表1 中教学内容、教学活动、教学规范三个维度来调研，纵观大部分网络课程，主要有三个问题：一是重教学内容的呈现，轻课程规划的设计。大部分网络课程教学内容维度最为丰满，但主要以教案、教师讲稿、PPT课件、若干视频简单呈现，没有根据课程定位和教学目标对整个课程作统一规划，没有设计清晰的课程学习路径导航和明确的学习指导。二是缺乏教学活动设计，网络课程中教师使用最多的交互工具是讨论版，教师在讨论版上发布一个话题，学习者只能被动的接受话题内容或发表自己的一些看法，学习主动性并未充分调动。我们认为，在网络学习过程中，学生是主体，教师的作用是创设学习情境，组织小组协作、问题讨论等教学活动，让学习者在网络学习环境中身临其境，从而成为自己的老师，主动进行知识建构。三是缺少教学评价反馈。教学评价可以有教师评价、同伴评价、自我评价，目前网络教学的评价方式主要采用教师对学习者评价，教师发布试题库，学习者在规定时间内上网完成测试并得到系统根据预设答案生成的分数，缺少更为详细的教师评语反馈，评价的激励作用和学生的学习热情没有得到很好发挥。
在网络课程使用方面，存在利用率低、学生点击率低、资源更新慢等问题，许多网络课程建成或使用了几年后便被闲置，教学业绩考核需要时再突击更新资源，部分课程仍沿用传统课堂教学，信息化促进课堂教学教改的作用未得到发挥。客观上，可以建立常态化政策文件，定期开展全校性的网络课程合格优秀评审，从经费支持、推荐竞赛、业绩奖励等方面制定激励机制。主观上，加强教师教育技术培训，通过传播先进教育理论和教学设计思想，指导信息技术工具运用来使教师认同网络教学模式，主动实施教学策略。
二转型：学习生态观视角下的网络课程
随着移动互联网、大数据、云计算等技术的发展，网络学习步入4A 时代（Anyone、Anytime、Anywhere、Anyway）任何一个人，无论何时何地都能够进行学习和分享。网络课程作为网络学习的基础，其重要性更加凸显。而要在新形势下适应学习者的学习规律和需求，网络课程有必要从建设理念到教学实施过程进行全面转型。
联合国教科文组织“学习无国界计划”负责人Jan Visser在《Overcoming the underdevelopment of learning，1999》一文中提出学习生态圈的观点，学习环境可以被比作生物圈，各种生命体与其所赖以生存的环境系统共同存在、协调进化，各种不同水平却有着共同兴趣的学习者在其中进行学习，形成有组织的、复杂的学习共同体，有意识或无意识地建构新的意义。学习生态观视角下的网络课程及教学是由教师、学生、助教等活动主体和教学内容、教学活动等学习环境构成的一个生态系统，生态系统内各要素之间相互影响、相互适应、协调发展。本文将这样的网络课程和教学活动定义为网络学习生态圈。网络学习生态圈的主体不是简单由传授知识的教师和接受知识的学生组成，而是由为完成共同的学习任务、促进全员成长的学习者和助学者共同构成。活动主体开展学习活动的场所是网络课程，但这里的网络课程不是资源存放的平台，而是集资源、活动、工具和服务的学习环境，在学习情境下，学习者参加学习活动与环境相互作用从而完成知识意义建构。
三实践：网络学习生态圈的构建策略
本研究基于浙江中医药大学网络教学平台Blackboard 中教师教育技术培训课程构建网络学习生态圈，并于2014 年下学期实践之后发现培训效果较以往有显著提高，从而提出如下策略：
1 确定网络学习生态圈的主体
网络学习生态圈的核心要素是人，我们将课程内的注册用户分成三种身份角色：教师、助教、参与者，所有用户统称为助学者。学习不仅来自教师和助教，也发生在参与者之间，同时教师通过开展学习活动获得提高，强调每一位个体在问题与任务导向的学习活动中成为彼此的助学者相互促进、教学相长，弱化传统教学模式教师支持者与学生被支持者的界限。
2 部署网络学习生态圈的学习环境
（1）部署硬件、软件和潜件
网络学习生态圈的支撑要素是物，包括硬件、软件与潜件三个层面来支撑学习活动的实施。硬件层面要求网络状态良好、平台运行稳定、计算机设施满足条件等；软件层面要求各种认知工具、交流工具、效能工具和其他学习工具部署合理，有明确的阶段目标和总体目标，教学内容根据清晰的学习路径导航和学习活动开展来发布，教学资源的提供符合自主学习需求；潜件层面是发挥思想、规范、方法策略等潜在因素的作用。
（2）实施学习活动与激励机制
生态观视角下的学习活动需符合生态主义的联系与整体性特征，各种学习活动之间、活动与资源之间具有相互联系、相互作用的关系。每次学习活动并非孤立存在，一次学习活动的结束并非知识意义建构的完成，而是为下一次活动的延伸、扩展或者深化所服务。其次是符合动态与发展性特征，随着学习进度的推进，主体的知识水平、认知风格和学习路径会发生动态改变，那么为了满足主体新的需求，学习活动必须随之变化，有活力的学习环境才能保持参与者持久的积极性。
那么学习活动的开展需基于学习情境的创设，使参与者在仿真的问题或任务导向情境下自然进入学习状态，进行有目的、适应性和反馈性的学习。参与者为了解决一个问题或者完成任务主动获取课程内容和课程资源，主动调动各种学习工具，自愿加入交互讨论板块，自觉与教师或助教相互联系，协同作用促进共同发展，从而完成知识意义建构。同时不能忽视教学评价的作用，通过评价追踪动态学习过程与结果，适时采取激励机制方法来促进学习活力。
总之，创新技术层出不穷的时代，教育工作者要转换思维，充分利用先进的教学理念和技术优势来调整教学方案和模式。对于网络课程，提高利用率和点击率是远远不够的，我们的目标是将网络课程和网络教学构建成网络学习生态圈，不仅保障网络课程可持续发展，同时提升网络教学的生机与活力，用教育信息化的思维和方法来促进高校人才培养。
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参考文献
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