于雪茹（北方民族大学外国语学院）
听说读写译是英语教学的几个最基本的也是最重要的方面，在这几个语言基本功的教学中, 写作应该是其中最难的一部分。说它最难是因为它一方面要求学生有一定的语言基础,也就是必须有足够的输入( input), 在这个基础上, 同时还必须具备一定的用英语来描述、思考社会文化现象的能力, 亦即把输入转化为输出的能力。另一方面, 写作在英语专业的整个课程安排中所占的比重相对又较小, 大多数高校都只安排了2～ 4 个学期的写作课程, 而且往往每学期的课时都不多, 或者每周一节课, 或者每周两节课。这样, 在难度大、课时又相对较少的情况下，写作的教学就难免流于形式, 课上常常以老师为中心, 以讲解遣词造句、谋篇布局的基本技巧为主, 课下以布置作文题目让学生完成、老师批改为主。几个学期下来，老师累得半死，学生的英语写作能力仍然停留在原来的水平上。找出影响英语写作教学效果的根本原因，才是改善教学效果的关键。
一认知惰性
认知一般是指认识活动和认知过程，即个体对感觉信号的接受、检测、转换、简约、合成、编码、储存、提取、重建、概念形成、判断和问题解决等信息加工的过程。学生的认知习惯与教学效果关系密切。学生的认知态度积极，那么他们对信号的接受、转换、存储和重建能力就强，学习效果就好。反之，如果学生只是机械地接受，缺乏主动认知的积极性，那么学生学到的就是干巴巴的条条框框的知识，不能形成新旧知识的融会贯通，这样的学习效果显然不会好。我们称后者的情况为认知惰性。
在封闭保守的教育环境中，学生的进取精神和好奇心往往受到环境氛围的限制，甚至打击和扼杀。这不仅束缚了好奇意识的，而且大大助长了惰性心理的滋生（盛永进，2010）。刚刚升入大学的学生需要转变学习观念的原因就在于此，只是我们往往低估这种认知惰性根深蒂固的特点，从而影响了我们因材施教的手段。
二认知惰性在英语专业写作教学中的表现
笔者在民族大学教写作课已有多年，最初笔者采用课堂上大量讲述写作技巧、分析课本及课外范例、然后布置作业批改作业的传统方法授课，学生课堂上虽然不算反应热烈，但也是积极配合。笔者认为学生们一定是大部分都听懂了。可是，当批改作业时，笔者发现该犯的错误在犯着，不该犯的错误还在犯着。然后下节课在正式开始新的内容前，笔者会将学生作业中出现的错误一一提出，让学生们修改，然后笔者再次将正确的写作方法重复一遍，学生们似乎全都听懂了。有的学生还觉得老师很啰嗦，我认为这样至少大部分学生都记住了。可是当期末考试中出来相似的题目时，大部分学生仍然重复着写作业时出现的错误。问题到底出在哪里，笔者对整个班级进行了问卷调查，问题设计如下：
（1）你课前预习过写作课本么？
A: 是B: 偶尔C：从来没有预习过
（2）你对课堂上所讲内容都能领会么？
A: 是B: 有时候能C: 不能领会
（3）你对每次的作业都能认真对待么？
A: 是B: 有时候能C: 从来没有过
（4）你会认真阅读作业批注么？
A: 会B: 有时候会C: 从来没看过
（5）每节课后你会复习课堂内容么？
A: 会B: 有时候会C: 从来不复习
（6）你对课本上的写作方法及技巧都能把握么？
A: 能B: 一部分C: 一点也记不住
问卷发放给全班的28 名同学，回答的结果给了我们一些启发，23 名同学表示他们从来没有预习过课本，5 名同学偶尔预习；19 名同学说能听懂课上内容，9 名同学偶尔听懂；15 名同学能总是认真对待布置的作业，8 名学生有时候能认真做作业，5 名同学从来没有认真做过作业；2 名学生总是会阅读作业批注，17 名同学有时候会看，9 名学生从来不看；9 名同学有时候会复习课堂内容，19 名同学从来不复习；23 名同学会记住一部分课本上提到的写作技巧，5 名同学一点也记不住。通过以上数据我们发现，大部分学生对于写作学习缺乏根本的主观能动性，只是一味地等着老师去“喂”。
针对这种现象，新的学期笔者改变了教学方法。由于使用教材是《英语写作手册》（丁往道编），课本上的讲解相当详细，笔者就将全班分成了7 个小组，每组4 人，每个小组负责讲解一个部分，小组内的4 人自由分工，2 个人讲解，2 个人做补充。其他组的学生也要认真阅读课本，认真查阅资料，对于别的小组学生讲解不当之处予以指出，并且纠正（孙鑫，2008）。为了督促学生认真准备，笔者特意宣布，学生在自主授课过程中的表现将计入过程性评估的成绩中。此种授课方式一经宣布，全班一片哗然。学生表现出很焦虑、很害怕的心理。果然，这种方法推行了4 周后被迫叫停，几乎所有的学生都只是在照着课本念，念完后用汉语翻译一遍。笔者试图鼓励学生查阅些资料，至少也要把课本多读几遍，讲课者起码要理解自己所讲的内容才行，没想到学生们觉得这一切根本无法完成。他们的理由有很多，学生从来没有讲过课，能用汉语翻译一下就是他们能想到的最好授课方式了，书中有很多单词，他们都无法查出汉语意思，根本无法理解其内容，等等。笔者反问：如果一位写作老师以自己资历浅为借口，在讲课时只是翻译课本，你们能接受么？学生们表示不能接受。笔者又问：除了自己手中的电子词典外，是否还尝试去查了其他字典？学生们表示没查过。问题根源一目了然，不发挥主观能动性并为自己的懒惰找借口，这种认知惰性可谓根深蒂固。
三认知惰性与英语专业写作教学的矛盾
学生们的认知惰性主要与教育环境有关。在封闭保守的教育环境中，学生的进取精神和好奇心本能地会受到环境氛围的限制，甚至打击和扼杀。这不仅束缚了好奇意识，而且大大地助长了惰性心理的滋生（盛永进，2010）。从小学到高中，学生们都在这样的环境下学习和成长，到了大学，短时间很难改变。其次，认知惰性也与课程的难度相关。对于单纯需要背诵和记忆的课程，学生们表现出的认知惰性就小，而对于需要加工创造的课程，学生的认知惰性就大（盛永进，2010），因为认知惰性是使学生仅仅去接受知识，而不去问为什么。而写作活动恰恰是需要有创造性的活动，需要将大脑中输入的东西与原有知识融会贯通，然后加以创造性地输出。这就是认知惰性与英语专业写作教学的根本矛盾。
在授课过程中，人们往往低估或者缩小这种矛盾，致使教学效果的不理想。要从根本上提高英语专业学生的写作水平，改善教学效果，就必须认清大多数学生身上存在的认知惰性，逐渐帮助学生克服认知惰性，开发学生批判思维能力。然而，这需要有个过程，决不能一蹴而就。这就要求教师在制定教学计划和设计教学活动时要以学生为中心，了解学生的知识水平、兴趣爱好和个体差异。
四对策研究
认知心理学认为人脑可以被看做是类似电脑的信息加工系统，由感受器（receptor）、反应器(effector)、记忆(memory)和处理器（processor）构成。首先，信息经感受器接收，然后接收到的信息需要经过处理器进行筛选和内化储存在记忆中，当外界需要某种信息时，反应器经过处理器处理后从记忆中获取，之后对外界做出回馈（车文博，1998）。
对信息的筛选和内化的环节是整个过程的关键，这意味着人脑中已有的知识和知识结构将会影响信息筛选的结果。因此，认知心理学家认为，人的认知活动是认知要素相互联系相互作用的整体，任何认知活动都是在与其相联系的其它认知活动的配合下完成的。因此，在认知过程中，人们应该依据认知规律，使新的认知过程与原有的认知活动紧密相连，这样认知效果定会事半功倍。毕竟，最了解学生的是学生们自己，教师要把选择学习材料和学习方法的主动权全部留给学生自己。基于这样的理论，在进行了一系列的调查和探索后，笔者与自己所带的北方民族大学英语专业103 班展开了以创办班级英文报纸为核心载体的专业写作课外学习模式探索，收到了良好效果。
经过集思广益，最终确定英文报纸的版块定为时政新闻与评论，情感故事，名人励志，影视经典欣赏和趣味英语等模块。时政新闻与评论部分主要选取国内外热点新闻话题作为材料，向全班同学征集评论文章。这个版块有效地培养了学生的创新能力和逻辑思维能力。第二个版块情感故事，我们鼓励学生摘取使他们感动的事件，或者自己用语言描绘出自己身边的亲情、爱情，通过这种方式来抒发自己对生命的感恩。这个版块的推出也受到了同学们普遍的欢迎，他们发自肺腑地说，感觉不再是为考试、为上课而写作了，而是真正用写作来表达自己内心的那份感动并与同学们一起分享。名人励志版块收集国内外描写名人成长的经典写作素材，使同学们在阅读这些人的故事的过程中为自己汲取前进的力量。学生往往选取他们非常喜爱的人物如乔布斯、香奈儿等来充实这个版块。影视经典欣赏部分选取学生们喜爱的经典电影对白，配有学生自己编写的作品背景知识和故事梗概。学生们还各抒己见，写评论文章来赞扬电影中自己喜爱的人、令自己感动的人等。这个版块不仅使同学们娱乐了心情，而且也是他们练笔的好机会。班级报纸的创办既督促了学生进行有效的信息输入，也练习了他们的信息输出，有效调动了学生的积极性。
总之，认知惰性是学生在长期的应试考试模式中形成的，它存在于每个学生的身上，或轻或重。在英语专业的写作课教学中，由于忽视了学生的认知惰性，学生的写作水平不能得到明显提高，教学效果也不明显。只有找到正确的教学方法帮助学生逐渐克服认知惰性，才是改善写作课教学效果的关键。在这个过程中，教师要有足够的耐心，不能一蹴而就。
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参考文献
[1]车文博.西方心理学史[M].杭州:浙江教育出版社，1998.
[2]盛永进.认知的自缚与自救[J].南京特殊教育学院学报,2010(6).
[3]孙鑫.大班基础英语教学中以学生为授课主体的互动式课堂教学探讨[J].外语与外语教学，2008(2).