张金运（陕西师范大学教育学院）
基金项目:2012 年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“新疆职前双语教师实践性知识培养研究”（12YJC880013）;贵阳学院2014 年教改项目“有效教学视野下公共教育学课程改革研究”和贵阳学院重点课程“教育学”的阶段性成果。
在教师专业化的背景下，教师实践性知识形塑了教师的专业生活，成为了“教师专业发展的知识基础”[1]。学界对教师实践性知识如此关切是现实和历史融合的结果，一方面来自于变革时代对教师的课程实施能力的要求，另一方面也源于我国教育教学文化中长期以来盛行实践逻辑的潜在影响。教师实践性知识既是教师教育课程体系的重要来源，也是教师自身在教育教学实践中不断构建的产物。已有的研究成果揭示了教师实践性知识在教师专业发展和课程变革中的应然价值，而忽视了教师实践性知识实际存在的价值取向。现代社会工具理性的认识旨趣在赋予了教师实践性知识以有效性与操作性的同时，却异化了教育成人的根本目的，走向了精致化的规训之路。基于规训的教师实践性知识是对教育教学现实问题的技术性应对，误解了教育活动作为创造性的本质规定，是对教学方法崇拜的现实表现。在这里工具理性为旨趣建构的实践性知识，是基于人性的消极假设，关注了教学中有问题的学生，注重了教学控制，维持了表面教学的秩序，根本阻碍了学生对可能生活的向往和教师的教学创造。本文尝试运用积极心理学理论视角，结合教师专业生活进行分析，试图以人性的美德和善良为出发点，以幸福的追寻作为终极价值，为教师实践性知识的提升提供可能的路径。
一积极的力量与教师实践性知识
积极心理学是20 世纪末心理学发展过程中一股新的思潮。其创始人马丁·塞利格曼(Martin E.P. Seligman )认为消极的心理学背离了心理学存在本意，陷入到了危机，积极心理学着眼于研究积极的和有用的东西，关注爱、自尊、动机、康复以及幸福感。[2]在塞利格曼当选为美国心理学学会主席后也推动了积极心理学的学术传播，在心理学界掀起了一场声势浩大的“积极”运动。这股思潮不仅仅在心理学学界备受关注，而且在民间广为流传。自从本- 沙哈尔开设的“幸福课”成为了哈佛大学最受欢迎的选修课程以来，积极心理学成为了追求幸福的代名词。1999 年美国发布了《积极心理学宣言》并在其中明确界定：“积极心理学乃是一种研究人类本身潜力的科学。它旨在发掘使个人以及社会进步的积极因素。积极心理学运动，给了心理学界一个新的研究方向，也超越了传统心理学，只是关注疾病和失衡的旧模式。”[3] 积极心理学作为心理学中的新生思潮，其广泛影响力早已经超越了心理学学科范畴，逐渐受到教育学界的关注，成为了一种审视教师专业发展的理论视角。
从历史的发展而言，专业化时代中有关教师专业发展的研究层出不穷，积累了大量关于教师发展的知识，对于超越经验积累的教师发展模式起到了非常重要的作用。但是专业化的过程中教师职业遇到了众多的挑战，尤其是在当下教育变革的环境中，人们对教育的需求越来越多，对教师的要求越来越高，客观上加剧了教师工作的压力，使得教师这个职业在备受羡慕的同时也承受前所未有的心灵负荷。如果这种负荷超过了承受的阈限又无法得到有效的排解和释放，就会成为个人的消极心理，甚至演变为部分教师的心理问题以及职业倦怠。这样不仅没有实现专业发展的目的，反而束缚了教师专业发展。究其原因而言个体自身的积极力量才是教师专业发展的前提，一旦忽视了这一内在因素，就会让专业化走向歧途。我们看到，教师在日复一日的工作中，承受着课堂内外源于社会、学校、家庭的多重压力，遭遇到教育内外的各种突发事件，专业生存空间被逐渐挤压，教学的勇气逐渐衰退。尤其是教育民主化的时代中，人们对教育的批评已经公开化，教师的问题在教育批评中被无限制的夸大，影响着教师的职业尊严。在这样专业生活中，教师无法体会到专业满足的同时，其个人的幸福感也备受影响，而积极心理学的理论视野强调了教师的内在的积极的力量，重视教师自身的潜能在教育教学实践中的重要作用。这意味着，教师实践性知识的建构过程需要以专业认同为前提，唤醒教师的教学勇气。因为教师作为一个知识分子而存在，有着独立的人格与价值取向。在教育的内在规定中，教师专业的知识积累和评价方式，有其自身的传统与逻辑，不能随意套用工场的逻辑。而“国家中长期教育改革和发展规划纲要”中倡导教育学家办学，实则就是教育自身逻辑的尊重。教师作为教育变革的行动者，影响着教育改革从理想变为现实。只有当教师运用了积极的视角去审视自身，才可能适应课程教学改革并可能去主动创造进而形成具有个性色彩的教学风格。
在这里，教师积极的力量，塑造着其教育信念。教师的信念是积淀于教师个人心智中的价值观念, 通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。[4]教师实践性知识的建构作为教师专业发展的核心，是对教师工作在场性的尊重，意味着教师教育研究范式从旁观者到行动者的转换。关注教师实践性知识，才会彰显教育职业的独特性，避免“学科中心主义”对教师工作以及教师专业发展的束缚。这是因为“教师专业发展的本质是通过个体实践活动，不断超越自我、实现自我的过程，它是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的实践生成活动。”[5] 类似教育背景的教师在工作几年之后教育教学能力差距明显，其中一个原因就在于是否有积极的力量去建构实践性知识体系。教师一旦拥有了这种积极力量就会直面教育教学过程中的问题，不断的吸取经验，生成智慧，能够在实践场域中不断创造着更好的教学，能够在学生的成长同时实现专业成长，这样其实践性知识在互动与反省中得到不断提升。而以往基于消极人性假设的心理学范式，往往忽视了人性中向上的力量，使得教师的教育实践淹没在问题的大海中无法自拔，在放大问题的同时，也让教学成为了有问题的教学。这种消极甚至是变态的心理，既无法从根本上改变教育教学中既有的“问题”，也会让教师的工作丧失了行动者的方向而演变成为一种烦人的劳作。此时，教师的工作虽然以“实践”为名，但却远离了实践向善的目的，堕落成只为“教书”而教书的“教书匠”。积极心理学视野的确立，正是努力从原点上找回教师身上的积极力量，这既是一种路径选择，也是一种价值理想，意味着在专业化的背景中确立教师为人的基点。
二勇气缺乏的专业生活影响了教师实践性知识的建构
生活需要勇气，需要与世间各种威胁与恐惧抗争。教师的专业生活作为教师在教育教学场域中的一种生活形式，体现了教师从教的信念和知识。作为一种公共行动，需要勇气来捍卫教育在人类文明传承的独特价值，这是因为“公共行动‘否定’的是人的私人性。”[6]作为教师主体建构的实践性知识，集中反映了教师对专业生活的适应与创造。而在现代文化的席卷之下，教育逐渐成为沦为社会需要的工具，教育尺度偏离自身的轨道，消解了教师的专业认同，极大的影响其作为知识分子的勇气。这种勇气的缺失进而影响了教师在其专业生活对实践性知识的建构。
（一）教育自身尺度的丧失影响了教师的教育信念
古希腊哲学家亚里士多德把人的活动进行了三重区分，理论、实践和制作。不同的活动类型，体现出不同关系类型，导向不同的生活方式。[7]作为教师的实践性知识，有其自身的价值取向，便是追寻人的发展。以人的发展为目的便构成了教育的自身尺度，成为教育活动区别于其他活动的标志。追求人的发展便是教育中的善，作为一种信念指引教育行动的目的。在马克思主义那里，人的全面发展成为教育的目的所在，是对发展的方向具体阐明，是对资本主义教育“片面发展”的理论批判。实际上，作为教育实践追寻的发展就是人的全面发展，而片面发展只是徒具“发展”之名，并不是具有实质内涵的发展。
在我国现代性市场化的浪潮中，教师的实践性知识正在衍生为知识的传授和技能的训练的具体方法。这样的教育教学过程虽然迎合了职业和生存的竞争，但越来越远离教育的本真即教育育人的价值尺度。教育的自身尺度，是教育之为教育的自身逻辑所在，一旦丧失了这个尺度，教育者的教育信念体系就会受到根本性的破坏，教师的教育实践就会空壳化，其实践性知识的建构将因缺乏价值的指引而陷入实践的盲从。
（二）效率中心的评价文化影响了教师的专业认同
教育评价是一个价值判断过程，影响着教育者的认同。以泰勒为首的现代课程研究，确立了效率中心的课程范式，很大程度上沿袭了科学管理模式。这种评价文化以目标为指向，注重行为的分解，能够不断的驱动教师拼命的工作，以适应评价细化的各项指标。但是效率中心的评价文化体现的是工具理性，在外在标准压迫下，评价成为了一个控制教师行为的过程，束缚了教师自身对教育教学的理解。教师工作作为创造性工作，需要的是认同基础上的教育智慧。作为教育对象的学生，是一群个体差异并处于发展中的人，他们需要的不仅仅是系统的科学知识，更需要的是个体精神的自由养成。效率中心作为一种工业革命的时代精神，调动人的积极性，推动了经济的繁荣，在物质生产领域取得巨大的成功时却忽视了个体精神的历史性和独特性，最终却指向了人的控制。然而值得注意的是“控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而是在使用狡计，并以被控制者个性泯灭为代价。”[8]工具理性体现的控制兴趣，会让教师的教育教学工作只是成为维持生计的职业，与从教初期所确立的“专业理想”日渐远离，在适应和满足的形式下，专业认同的难度越来越大。
（三）学历中心的教师教育范式偏离本真的教育教学实践
我国的教师培养体制在专业化的背景下得到了飞速的发展，传统的三级师范到二级师范过渡，“教师教育”替代传统的“师范教育”而逐渐形成。在这个历史的发展过程中，教师的学历通过各种正规教育和继续教育得到显著的提高。但不能忽视的是，教师教育传递都是关于教育的知识，而关涉教师工作的实践性知识却无法真正关切。职前教师教育以学历获得为中心，通过知识授受得到的更多的是竞争教师的资格。在职继续教育在改革后受到了高度重视，各级培训得到了全面展开。
这些培训通常集中进行，对在职教师进行理念、知识、方法、技能等方面的提升。这些培训虽然声势浩大，但根本而言只是一种外在教育，因无法根本上回应教育实践者的需求而成为一种“被培训”。这种自上而下的模式，实则是通过资格的要求来外部形塑教师成长。培训目的，即通过培训使教育改革所倡导的教育理念扎根于教师日常教育教学却被置之不理或束之高阁。[9]正是职前教育和职后教育强化了资格的获得，而忽视了教育者实践需求，而无法真正有助于其学习能力和教育教学能力的培养。资格的获得往往只是形式上的提升，并没有从实质上改变一个从教的能力。而学历中心的培养模式局限于教育的相关理论，而无法真正的点燃职前教师的从教信心，由于缺乏能力的铺垫，很难在实际工作中展现出教学的勇气。
三积极建构教师实践性知识的路径分析
教师的实践性知识正是教师在教育教学工作中不断建构的个人知识。这种个人知识建构源于教师的积极体验，经过其批判反思和交流互动形成的，是其个人教育理论与教育实践交互生成的合金。教师实践性知识具有明确的价值的取向，同时兼具理论的批判意蕴，是教育实践的理论提升，亦是教育理论的实践运用。在这里教师的积极力量是实践性知识得以产生的前提，影响着教师的体验的向度，制约着教师交流广度和反思的深度。在积极建构的过程中，积极情绪是建构的心理前提，关怀伦理的教研文化是建构的场域，乐观的解释风格是建构的关键。
（一）唤醒教师的积极情绪
“情绪是多成分组成、多维量结构、多水平整合，并为有机体生存适应和人际交往而同认知交互作用的心理活动过程和心理动机力量。”（孟昭兰，2004）作为一种心理动机，情绪体现出不同的方向，即积极情绪和消极情绪。积极情绪作为人的积极性的重要表现，影响着工作的参与度。按照积极情绪的扩展功能理论，积极情绪有助于个体的认知思维与行动，有助于构建个体资源，缓解消减消极情绪，促进个体的心理行为和幸福。[10] 教师实践性知识的建构过程是一个在场的过程，其情绪的指向直接影响着教育教学的成效。只有在积极情绪的驱使下，教育教学活动才会成为一种人类为追求有意义的生活而开展的行动，是作为教育人对人类幸福的思考与践行。作为教育行动者的教师，应该注重自我的情绪暗示，通过体育、艺术等多种形式唤醒积极情绪，形成开放正向自我评价模式。因为教师的专业成长过程如同人生一样，并不是一个一帆风顺的过程，这就需要教师积极应对可能出现的消极情绪，通过意义发现的方式从中寻找对专业发展的有益启示。现在盛行的教学叙事研究便可以通过自我的交流，反思建构个体的教学哲学。而叙事本身既是一个回忆事件，梳理思路的过程，也是一个敞开心扉、唤醒积极情绪，自我认同的过程，如同帕克·巴默尔所言“自我认同只跟一个再简单不过的事实有关，我们是独一无二的，创造我们的价值就在自己身上，我们的意义就是因我们身为自己而来。”[11]
（二）培养教师乐观的解释风格
教师实践性知识建构是教师对行动中的教育教学事件进行解释、建构的个人知识。不同的解释风格将导向不同的知识形态。乐观的解释风格，不仅仅是一种认知过程，同时也会影响着情感，表现为动机。在建构个人知识的过程中，教师的解释风格直接体现在对学生评价和自我评价上。乐观的解释风格将看到学生发展和自我专业发展的整体趋势，不会因一时、一事的成败而让自己消沉下去。当然，教育教学过程中的冲突是必然存在的，事与愿违的教育结果也会出现，乐观解释风格绝不是否认教育的现实处境去一味的天真幻想，掩盖自身教育教学过程的不当与失误，而是在归因方式上的一种转变。因为“乐观并不否定现实，只是帮助人们树立一种理念：人在面对失败或挫折时要做出一种积极乐观的理解，要从失败或挫折中汲取营养，寻找取得成功的把手。”[12]从根本上而言，教师的乐观的解释风格不仅仅是一种对教育的态度，同时也是一种人生的态度。
（三）营造以关怀伦理为核心的教研文化
教师实践性知识的建构不仅仅受到个人兴趣与能力的影响，也受制于学校的整体教研文化。教研文化本意在促进教学研究，但由于工具理性的影响，教研文化逐渐演变成为考试文化，围绕各种考试进行的分工合作成为了教研组主要工作。考试文化的盛行不仅仅使得教学研究名存实亡，同时也使得教师之间的关系日趋为一种竞争对立关系。教研文化的重构，需要的不是强化教师间的竞争关系，而是以关怀伦理为核心重塑教师之间的关系。在这里，“关怀伦理通过关系性自我的建构，能够打破自我与他人之间的排斥与否定关系，这无疑是对道德冷漠的分离根源从理论根基上进行的矫正和完善。”[13]教师在建构实践性知识的过程中，不仅仅需要理论知识提供支撑，同时也需要情感的浸润。从积极心理学的角度而言，在学校中营造关怀伦理的教研文化，有利于形成教育共同体，提高教师的专业认同，最大限度地调动教师的潜能去建构实践性知识。关怀伦理倡导的尊重与爱的情感，拉近了人与人之间的距离，让教学研究成为教师间彼此交流与欣赏的过程。
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参考文献
[1][4]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003(1):104,107.
[2]郑雪.积极心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2014:2.
[3]转引自（美）泰勒·本- 沙哈尔.幸福的方法[M].汪冰,刘骏杰，译.北京：当代中国出版社，2009:5.
[5]姜梅玲.教师实践性知识研究[M].上海：华东师范大学出版社，2008:24.
[6]高德胜“. 文明的勇敢”与教育的勇气[J].全球教育展望，2012(1):42.
[7]参见李政涛.交互生成：教育理论与教育实践的转化之力[M].上海：华东师范大学出版社，2015:44.
[8]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京：三联书店，1991:5.
[9]程良宏、王媛.论教育改革中教师的被培训[J].教育发展研究，201(8)：66.
[10]郑雪.积极心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2014:144-145.
[11] 帕克·巴默尔.与自己的生命对话[M].吴佳绮,译.北京：中华工商联合出版社，2010:131.
[12]任俊.积极心理学[M].上海：上海教育出版社，2006:181.
[13]方环非、施月红.关怀伦理：道德冷漠的可能解决方案[J].昆明理工大学学报，2014(1)：19.