刘 婕 龚日朝
（湖南科技大学教务处，湖南 湘潭 411201）
【摘 要】课堂教学质量是学生培养过程中最重要的环节，是普通高校发展的生命线。科学的课堂教学质量评价体系是建立教学质量长效机制的重要内容。目前国内各高校开展的课堂教学质量评价活动仍存在一些问题。应该优化评价指标体系、合理确定评价主体、科学运用评价结果，以此完善现行课堂教学质量评价体系。
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关键词 课堂教学；质量评价体系
※基金项目：2013年湖南省教育厅教改项目“独立学院教学质量评价体系的优化与实践”（607）、“基于校企合作人才培养模式下的教务管理机制创新研究与实践”（239）。
作者简介：刘婕（1981—），女，汉族，湖南湘潭人，湖南科技大学教务处科长，讲师。
龚日朝（1966—），男，汉族，湖南安化人，湖南科技大学教务处副处长，教授。
教学质量是学校发展的生命线，科学的教学质量评价体系是提高高等教育教学质量的基础。在当前高等教育由精英教育向大众教育过渡的转折时期，高等院校的教学质量保障问题更是受到了前所未有的关注。课堂教学质量评价是教学质量评价的一项重要内容，在我国开展的历史不长，已取得了一些成绩。但在目前高等学校的评估体系和实际操作过程中存在着一些误区，给课堂质量评价带来了负面影响，主要表现在：
（１）评价内容层面，指标体系不够科学
课堂教学质量评价指标不够科学表现在三个方面：一是评价指标粗线条设计，数量过少，指标过于简练，一些内容未能涉及，导致评价很难全面、客观；二是评价指标不量化，对评价指标不设立分值，而是近似定性的指标，无法准确反映课堂教学的实际质量效果；三是评价指标之间的权重不合理。一般来讲，课堂教学质量的评价中，教学内容与教学方法是重点考核的内容，所占权重也较大，但有些学校的做法，指标分值都一样，无法区分不同指标的权重。
（２）评教主体层面，主观能动性不够
课堂教学评价的目的是促进教和学，因此要注意对人产生的心理影响，不管是学生还是教师。
从学生的角度考虑，目前参与评教的主体是学生，对教师的教学评价基本上是以学生评教的分数为主。可是学生会对评价结果产生担忧。对学生来讲他评价的结果如果不好，会不会被任课教师了解或发现，从而对他的课程成绩或以后的选课产生影响，因此被评教师分数相差无二，分数都很高。高年级学生有的甚至一个宿舍找一个代表代为填写测评表，根本无法如实、全面地反映教学情况。
从教师的角度考虑，尽管开展了同行督导等的评教工作，但由于在年终考核、评先评优和职称评聘过程中，管理部门更多地、或者全部考虑学生评教分数，使得相当一部分教师评教时敷衍了事，不够客观公正，其评教结果的可信度大打折扣。还有不少教师对评价活动缺乏正确认识，有些甚至产生抵触情绪，有被监督、受监控的心理。由于参评的一些学生，尤其是低年级的学生对课堂教学评价的重要性认识不足，方法掌握的不太好，往往主观随意性较大，使评价的准确性受到一定影响，甚至出现严格要求学生的教师得分不高的不正常现象，严重挫伤了对学生严格要求的教师的积极性，评价不仅没有起到激励教师的作用，反而打击了一些工作责任心强的教师的工作热情。
（３）评教结果层面，使用不够合理
作为西方现代教育评估主要模式之一CIPP模式的创始者斯塔弗尔比姆在总结美国以往评价理论发展的基础上，强调“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。但是，目前高校地毯式铺开的教学评价在处理数据的过程中，无论几门课程、几个授课班级，每一位被评教师只能看到一个分数或等级，这必然导致教师无法全面正确地认识自己在教学过程中存在的问题，更谈不上有效的后续改进措施，因此这种教学评价结果很难对教师教学活动发挥应有的作用。
有些学校甚至将这一个分数或等级与教师个人的切身利益相联系，往往给教师个人造成极大的心理压力，更有甚者，对评价活动采取不合作的态度，或为得高分消极地迎合学生的不正当需要,根本谈不上发挥评估的激励作用了。
（４）评价方式层面，形式过于单一
绝大多数高校评价体系中只有学生评价教师的教，却没有教师评价学生的学，按说教学相长本就是互相评价、互相进步的同一步骤，缺了哪一面都无法很好地推进教学工作。绝大多数高校采用的都是学生评教的方式，基本没有教师评学这一评价方式。绝大多数高校课堂评价体系中，并没有考虑课程的差异性，理工科课程和文科课程、公共课程、基础课程和专业课程采用相同的评价内容和评价方法。
针对目前课堂教学质量评价体系存在的以上问题，为了进一步完善体系，我们经过调查、讨论、研究、分析提出了以下对策与建议：
（１）优化评价指标体系
美国公众、立法部门以及政府部门均要求各高校对教学质量实行量化，因此出现了一种高教质量监测体系，叫做质量量化系统(Performance Indicator System)，这种高科技含量的系统在是否有助于提高教学质量方面目前也非议颇多。因此，考虑到评价主体和被评主体的复杂性，笔者认为评价指标体系需定性与定量相结合，以定性为主、定量为辅。其中的“性”即评价内容，“量”则为分值权重。
①评价内容的界定
如何引导教师既努力提高自身素质和水平，又大胆地进行教学改革，使教学的多样化与个性化不受限制，要达到此目的，评价标准应尽可能地具有抽象性，增强概括性，以适应不同的教学需要，而不是越来越具体，越来越单一化。因此要在众多的教学质量内容中挖掘出最重要、最具有概括性和代表性的部分，指标总和要能全面反映教学要求，涵盖所有的评价点，同时指标应尽可能简洁明了，相对独立，避免指标内涵重叠。当然，评价内容还应具有一定的开放性，需充分考虑不同的教学风格和不同课程门类的差异性，允许标准下的多样行为的生存，对教师的特色行为和教学风格给予较宽容的存在空间。大致来看，不仅要评价教师本身的素质、教学态度、教学内容、教学能力等方面，也要评价教师的教学方法和手段。
另一方面，客观地评价教师的课堂教学质量需要多角度、多层次设计评价指标内容，提高评价指标的针对性，评价内容应区别不同的评价主体。由于学生、任课教师、同行专家及教学管理者有着不同的视角，有着各自的优势及局限，因此在评价内容上就应当适当体现、各有侧重，即便是评价内容中相同的指标，也应根据具体情况设计不同的权重。
②分值权重的确定
评价体系的科学性还表现在指标分值权重的分配上。依照评价主体的不同，采取多种多样的评价形式，科学配置比例，进行综合评定。就评价指标本身而言，有些指标相对重要，分值就应该较高，反之分值较低。就评价体系组成而言，学生、同行与督导和教学管理人员等共同参评，需要依据学校具体情况和施测实际，确定各类的权重，以此确保评价结果的准确与公正。
（２）根据不同的评价方式合理确定评价主体
教学包含教师的教与学生的学两个方面，因此全面的课堂教学质量评价活动应当分为评教和评学两大块。要根据评价形式的不同确定不同的评价主体。
评教的主体主要是学生，通过学生对教师打分，对课堂教学质量作出评价，学生评价参与人数较多, 信度较高。第二类是同行和督导，由于同行和督导掌握教学的客观规律和评价标准，能更好地把握评价尺度，且对课程非常了解，使评价更加客观、公正和严谨。第三类是教学管理人员，包括教务管理相关领导和工作人员，他们对教学内容、教学目的比较了解，对各种教学信息比较敏感，对本部门的课程建设、教师素质、改进教学等方面情况相对更为了解，更能从发展的角度了解教师执行教学计划、进行教学工作的情况，从而从整体上、宏观上把握教师的教学态度和效果，掌握第一手资料，帮助改进教学工作，进一步提高教学质量。
评学的主体有授课教师、督导和教学管理人员，通过教师评学，发挥学生的主体性，学生能够根据教师评估的反馈信息明确学习方向，端正学习态度，改进学习方法，促进学风改善，从而形成教师重教、善教，学生乐学、会学的局面，保证教学工作处于良性循环之中。
（３）强调形成性评价，科学对待评价结果
全面、科学、妥善处理评价数据。坚持以形成性为主的课堂教学质量评价，充分考虑其影响因素，妥善处理评估数据，对评教数据应作深入、全面、科学的调查分析和横向与纵向比较分析后，才能得出结论。不同院系、不同专业、不同课程要区别对待评价结果，并利用人性化的方式及时、恰当反馈评价信息。要淡化评教结果的鉴定与激励功能，强化评教结果的改进与导向功能，要体现人性化关怀，不应该去批评正在探索自我完善途径的教师，更不应该尖锐地、甚至是粗暴地批评他们，要体现学校对教学和对教师进步的重视，应该给他们出谋划策，帮助引导自我完善与提高的途径。同时要注意对评教结果适度保密。
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［责任编辑：汤静］