曲铁华 崔红洁
基金项目：吉林省教育科学“十二五”规划课题“教师教育改革和发展研究”，项目编号：ZZ1106。
收稿日期：2014-03-27
作者简介：曲铁华（1962-），女，辽宁铁岭人，教育学博士，东北师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事中国教育史和教师教育的研究；崔红洁（1990-），女，辽宁营口人，东北师范大学教育学部硕士研究生，主要从事中国教育史研究；长春，130024。
摘要：我国教师教育政策从1978年至2013年经历了不断完善的发展过程。通过对其政策文本的分析和解读，透视出教师教育政策在发展演变过程中所遵循的价值取向变迁的路径，即从工具本位向教师本位的移行；从注重职前培养向职前职后教育一体化过渡；由强调效率到更加关注公平；由一元化迈向多元化。同时，我国教师教育政策价值取向的变迁过程，呈现出追求“公平优先、兼顾效率”、“以人为本、和谐发展”、“均衡化、一体化”和“多元化、开放化”的特点。
关键词：教师教育政策；价值取向；变迁；政策文本
中图分类号：G649.21；G659.21 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）03-0070-07
改革开放以来，我国教师教育政策经历了不断完善的发展过程，透过政策文本的解读，我们不难发现，教师教育政策在不断变化发展的过程中，在一定时期内总会遵循着某种比较明显的倾向性原则，我们称之为价值取向。严格意义上来说，教师教育政策的价值取向，是指教师教育政策主体在制定教师教育政策过程中价值选择的总的趋势和价值追求的一贯倾向，其又具体表现为用什么样的价值标准，确立什么样的价值目标，去制定什么样的教师教育政策，以及如何去寻求、确认、实现、创造和分配价值。［1］
有学者认为，“教育政策价值取向除了具有社会性、历史性、时代性、民族性等显而易见的特点外，还具有主体性、制约性、预存性和外显性等特点。教育政策价值取向的一系列特点表明，其作用是巨大的、多方面的。突出作用就是决定、支配主体的价值选择。因而教育政策价值取向的合理与否对主体自身、主体间关系、其他主体均有重大影响。正因为如此，引导、促进主体确立合理的价值取向具有长远的战略意义，解构、消除不合理的价值取向是一种治本之选择。”［2］37有学者提出，合理的教育政策价值取向,应该有两个方面的规定性：一是坚持国家发展与教育发展的统一，这两种价值取向的关系，实质上是效率与平等的关系。其中，教育政策为国家发展的价值取向是典型的工具性取向。二是坚持合目的性与合规律性的统一，这两种价值取向的关系，实际上是坚持教育政策内在尺度与外在尺度的统一。合理的教育政策价值取向客观上要求在统一性基础上坚持偏移性原则。［2］38现阶段，应该相对突出两极价值取向中“为教育发展”这一极，尊重教育自身发展的内在需求，引导个体发展他们的主体精神，从而使国家和教育的共同发展得到全面自由和谐的个体的积极支持，为社会整体进步提供原动力。［2］39因此，在对教育政策价值取向有了正确理解和全面认识的基础上，对改革开放以来我国教师教育政策价值取向的分析，就有了可靠的理论依据。
一、教师教育政策价值取向变迁的路径
（一）从工具本位向教师本位的移行
所谓工具本位是指在特定的条件下，由国家制定大政方针引导教师教育发展，其主要目的是使教师教育成为为国家经济建设、社会发展而服务的工具的价值取向。所谓教师本位是指国家在充分认识了教师教育的内涵和重要性，在尊重和遵循教师教育自身发展规律的前提下，利用和整合各种社会资源以有效促进教师教育事业的发展，从而制定注重教师全面和谐发展政策的价值取向。需指出的是，工具本位和教师本位两种价值取向是相对的，不是全然对立的。在工具本位占主导的价值取向指引下，教师教育政策的制定与实施，虽然直接目的在于为经济建设和社会发展服务，但在一定程度上，也促进了教师教育的发展和进步。而在教师本位主导的价值取向指引下，教师教育政策的制定与实施，同样起到了促进经济建设和社会发展的作用，只不过此时的教师教育政策外在的社会性价值，开始成为教师教育自身发展的附属性价值存在，而并非起决定性和主导性的作用。
具体地透过对政策文本的分析，就可以明显发现这一价值取向的移行。1978年，教育部颁布的《关于加强和发展师范教育的意见》中指出，“大力发展和办好师范教育”，“以配合各项经济事业和科学技术事业的发展，适应社会主义革命和建设的需要”；［3］16481985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中，明确提出“教育必须为社会主义现代化建设服务”，“现在的问题就是如何在有限的财力物力条件下，把教育搞上去，满足社会主义现代化建设的迫切需要”；［4］22861993年颁布的《中国教育发展和改革纲要》中，依然提出“加快教育的改革和发展”，“建立适应社会主义市场经济体制和政治、科技体制改革需要的教育体制，更好地为社会主义现代化建设服务”；［5］3467等等。从以上政策文本的原文表述中，我们可以清晰地看到，国家所制定的教育政策无疑都是为经济建设、社会进步服务，将教育政策的最终归宿，归置于经济社会发展的目标之下，教师教育政策作为教育政策的一部分，自然而然地也成为了为国家经济社会发展而服务的工具。
曲铁华崔红洁：我国教师教育政策价值取向变迁的路径与特点但是，随着教师教育的不断发展，需要真正从属于自身的政策支持的要求越来越迫切，以教师本位为主导的价值取向，开始在教师教育政策文本中凸显出来。1994年发布的《关于<中国教育改革和发展纲要>的实施意见》中规定“加强教师队伍建设，提高教师的思想、业务素质和教学水平，建设一支具有良好政治素质、热爱教育事业、结构合理、相对稳定的教师队伍”；［6］36661996年《关于师范教育改革和发展的若干意见》的通知中，指出了师范教育改革和发展的主要任务是，“全面推进师范教育各项改革，全面提高教育质量和效益”，“构建体现终身教育思想具有中国特色的社会主义师范教育体系，逐步实现师范教育现代化”；［7］40952002年发布的《关于“十一五”期间教师教育改革与发展的意见》，第一次对“教师教育”作了完整的阐释，认为“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职培养和在职培训的总称”。［8］1146从“师范教育”到“教师教育”的转变，充分反映出了国家对教师教育事业内涵和意义更加深刻的认识。所以说，教师教育政策的价值取向，经历了从工具本位向教师本位的移行。
（二）从注重职前培养向职前职后教育一体化过渡
1897年，盛宣怀于上海创办南洋公学师范院，成为中国近代最早的师范培养机构，同时也拉开了中国师范教育的序幕。中国的师范教育从诞生之日开始，始终沿袭着历史的轨迹前进和发展着。所以，在很长时间内，师范教育主要是指在师范院校进行的教师职前培养的活动。这就导致了早期的师范教育，仅集中在教师的职前培养阶段，对于教师走向岗位之后的入职教育和职后培训很少关注。这种局面割裂了教师作为专业化人员经历成长、完善等阶段所必需具备的职前培养、入职教育、职后培训之间一体化的联系。
教师职前培养与职后培训相分离的状态，在改革开放初期的教师教育政策文本中有明显的体现。如1978年《关于加强在职教师培训工作的意见》中，非常简明扼要地提出要大规模地培训中小学教师，但具体如何培养，在什么阶段上进行培养并未明确表明，仅作为一种指导性的口号提出而已；1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中，提到“要把发展师范教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施”；［4］22861993年《中国教育和改革的纲要》，也提及“制定培训计划，促进教师特别是中青年教师不断进修提高”；［5］3467等等。虽然以上政策文本中开始提及教师在职培训、教师进修等内容，但是，对于如何将教师的职前培养与入职教育、职后培训有机整合起来，尚未有明确的教师教育政策措施加以保证。
这种分离的状态，一直持续到20世纪末、21世纪初才开始得到改变和突破。如1998年《关于加强中小学教师继续教育区域性实验工作的几点意见》中，明确表示，要实现“教师职前培养与职后培训相沟通的继续教育网络建设”，“通过实验，树立终身教育思想，探索和改革中小学教师继续教育的模式”；［9］1999年《面向21世纪教育振兴行动计划》中又提出，“要建立和完善教师的继续教育制度”，“要将教师职前与职后的培训相互贯通”；［10］再到2003年《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》中，对于实施计划的具体步骤更是进行了详细说明，要求分“三步走”，［11］164实现教师职后培训的有序进行。之后的教师教育政策文本中，更是频繁出现“建立教师教育的新体系”，推进“教师职前培养、职后培训一体化”等表述，这些变化都足以证明我国教师教育政策的价值取向，从注重教师职前培养向职前职后教育一体化的过渡，使得教师教育政策从职前职后分离割裂的状态，走向有效沟通、有机整合的良性发展状态中。
（三）由强调效率到更加关注公平
历经“文化大革命”十年浩劫之后，中国社会和经济各方面都遭到了严重的破坏，各行各业百废待兴。改革开放伊始，当时的一切政策均以恢复发展经济为目的。因此，“效率优先”成为了各领域内众多政策的先行指导思想。毋庸置疑地，“效率优先”的指导思想，同样反映到教师教育政策的制定与实施之中。纵观改革开放以来的教师教育政策文本，可以发现，早期的教师教育政策的目标，在于迅速恢复师范教育培养教师的功能，对不合格的教师进行大规模地补偿性的培训，以求尽快提高教师的学历标准，达到国家规定的合格教师最低标准和水平，以为经济建设和社会发展又快又好地培养所需人才。如1980年《关于加强高等师范学校教师队伍建设的意见》，要求各校根据需要与可能，制定3-5年的师资队伍建设规划；加强管理，恢复和建立必要的规章制度，切实保证教师的进修时间；［12］1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中，强调“教育必须为社会主义建设服务，多出人才，出好人才”，“要争取在5年或者更长一点的时间内使绝大多数教师能够胜任教学工作”；［4］22871993年《中国教育发展和改革纲要》提出，“到本世纪末，通过师资补充和在职培训，绝大多数中小学教师要达到国家规定的合格学历标准，小学和初中教师中更具有专科和本科学历者的比重逐年提高”。［6］3467从以上的政策文本表述中可以看出，当时的教师教育政策目的在于尽快提高教师的学历标准，能在短时间内负担起培养大量的各级各类建设人才的重任。因此，教师教育政策表现出强烈的“效率优先”的功利主义价值取向。
从“效率优先”到“兼顾公平”，这一重要的政策价值取向转变，是在1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布之后，该决定首次提出“以提升全体教师为目标进行教师教育”的要求，［13］这一要求清晰地体现了教师教育政策价值取向由“效率”向“公平”的过渡，推进了教师教育的平等性和全员性。进入21世纪后，国家更加重视教师教育政策公平性的实现，加强了对农村及西部地区教师教育的关注，制定了一系列专门的教师教育政策。如2004年《关于启动新一轮民族、贫困地区中小学教师综合素质培训项目暨新课程师资培训计划（2004-2008年）的通知》中提出，“坚持以教师发展为本，面向全员，突出骨干，倾斜农村，促进综合素质培训项目的协调发展”。［14］2006年《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》提出，“积极鼓励并组织落实高校毕业生支援农村教育工作”，［15］等等，国家将制定教师教育政策的着力点，放在平衡城市与乡村、中西部与东部之间的差异，实现教师教育的均衡化发展，保证教师教育的公平和平等。不言而喻，教师教育政策的价值取向，从“效率优先”到更加强调“公平优先”是逐步转化并推进的。
（四）由一元化迈向多元化
改革开放以来，我国教师教育政策的发展，历经了制定、调整、变革、再调整、再变革的纷繁复杂的过程，在这一过程中，教师教育政策的价值取向，也由最初的一元化、封闭化迈向多元化、开放化。20世纪90年代之前，我国的教师教育制度，始终坚持着一元化的培养模式，具体地，1978年《关于加强和发展师范教育的意见》中指出，要“大力发展和办好师范教育”，对师范生实行统一的“国家分配”，［3］1648这表明，当时的教师教育政策采取的是定向培养的单一化模式，具有封闭化的典型特点；1980年在召开的第四次全国师范教育会议上，提出“高等师范院校本科，培养中等学校的师资；师范专科学校，培养初级中等学校的师资；中等师范学校和幼儿师范学校，招收初中毕业生和具有同等学历的社会青年，分别培养小学师资和幼儿园师资。”［16］
由此，我国一元化的三级师范院校培养教师体系开始形成。直到1986年《义务教育法》的颁布，其中第十三条明确规定［17］：
国家采取措施加强和发展师范教育，加速培养、培训师资，有计划实现小学教师达到中等师范学校毕业水平，初级中等学校教师达到高等师范专科学校毕业水平，高级中学教师达到高等师范本科学校毕业水平。
以法律规定的方式将三级师范院校培养教师体系正式确定下来。这种单一化的教师培养模式虽然具有针对性，分工明确，各级各类师范院校培养不同水平的教师，但是，随着经济社会的发展，对高素质、全面发展的教师需求越来越大，该模式就显得有些力不从心，难以适应当下社会对专业化教师的快速需求。而且，各个层次之间的教师教育既被人为地割裂分离开来，使得教师教育的实施失去了良好的连贯性，同时也造成了教育教学资源的浪费和低效使用。由此，综合性大学参与到教师教育的培养培训体系中，与师范院校共同培养培训教师就成为了顺应社会发展潮流和趋势的时代选择。
1996年《关于师范教育改革和发展的若干意见》中，提出要坚持“有中国特色的、以独立设置的师范院校为主体，非师范类院校共同参与，培养和培训相沟通的师范教育体系”。［7］4094这一意见的发布，标志着教师教育体系改革取得了重大进展，打破了“对外封闭、对内绝缘”的教师格局，开始形成以独立设置的师范院校为主体，其他高校共同参与的多元化的教师教育体系。1999年《关于师范院校布局调整的几点意见》中，提出要“构建师范院校为主体，其他高校共同参与”的师范生培养机制，同时倡导要实现“教育资源重组”的新举措；［18］2003年，全国非师范院校教师教育工作研讨会召开，会议最终形成了《非师范院校积极参与教师教育的行动宣言》，正式宣告了综合性大学介入教师教育，这表明我国的教师教育体系发生了显著的变化。此后，整合多元化的教育资源进行教师培养，在有关的教师教育政策文本中频繁出现，这些政策文本的出台，强有力地说明教师教育政策的价值取向，从一元化逐渐转向了多元化。
二、教师教育政策价值取向变迁的特点
（一）公平优先、兼顾效率
教育是最大的公共性质事业。因此，教育政策尤其是教师教育政策的制定与实施，必须符合客观环境和现实资源状况，基于对各级各类教育资源尤其是优质教育资源短缺现实的综合考虑和权衡，以教育公平为核心，兼顾效率、适度追求效率逐渐成为教师教育政策价值取向的实然追求。
“公平优先、兼顾效率”这一特点在教师教育政策价值取向的变迁过程中，越来越显著地被呈现出来。具体而言，在教师教育政策文本中得到了很好的印证。如开始出现一些专门的教师教育政策，明确地针对西部地区、农村偏远地区的教师教育发展情况进行规定和阐述。如2000年《中小学教师继续教育工程方案（1999年-2002年）》及其实施意见的通知中，特别强调“要加强农村、少数民族和边远贫困地区中小学教师的培训”；［19］2004年《中央广播电视大学关于广播电视大学进一步面向农村开展现代远程教育的若干意见》，提出要进一步搞好农村中小学教师继续教育，“电大远程教师教育的重点是面向农村边远地区中小学教师实施本、专科学历教育和非学历培训。”［20］直到2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，明确提出，把促进公平作为国家基本的教育政策。由此我们不难看出，国家在宏观上已经明确以教育公平为导向，促进教育领域内公平的实现与普及。教师教育政策作为教育政策的重要组成部分，同样遵循这一根本性的政策指导原则，将公平作为教师教育政策努力实现的目标，作为教师教育政策价值取向的主导方向标，既符合国家有关教师教育大政方针的内在精神，也满足了广大教师自身发展与完善的迫切要求。
在教师教育总体发展已经取得良好成效的今天，立足于更长远的未来，平衡地区之间的发展差异，追求“公平优先、兼顾效率”将继续成为教师教育政策价值取向的核心特点。
（二）以人为本、和谐发展
教师教育政策的价值取向应是涵盖多元的价值体系，它表现出追求效率、公平、公正、发展等，但归根结底是要“以人为本”，即加快教师的专业化进程，促进教师的全面发展。原因是显而易见的，教师作为教师教育改革和发展的承担者和推动者，坚持“以人为本”，有利于充分保障教师切身利益的实现，更加彻底地调动教师的积极性、创造性，更加热情地投入到教育工作中，实现“和谐发展”，从而推动实现科教兴国的伟大战略目标。
从大的方针政策来看，党的十七大报告，确定了科学发展观为党在新时期的开展各项工作的根本指导思想，而其中最根本、最重要的一点就是，“以人为本”成为科学发展观的核心。这使得“以人为本”成为各领域内政策制定与实施的落脚点，成为教师教育政策价值取向在变迁过程中呈现出的最显著特点。教师教育政策的制定，越来越从保障教师利益、提高教师综合素质为出发点，促使“以人为本，和谐发展”的特点在文本中得到了彰显。如2007年《关于组织实施中等职业学校专业骨干教师培训工作的指导意见》中，提出培训的主要目标是“为中等职业学校造就一大批专业理论水平高、实践教学能力强，在教育教学工作中起骨干示范作用的‘双师型’优秀教师和一批高水平的职业教育教学专家。”这体现了教师教育政策致力于培养教学科研能力更突出、更优秀的新型骨干教师和教育教学专家，以提升教师个体的专业化素质和能力为核心，关注并重视教师自身的全面和谐发展。［21］再如2011年《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中提出［22］:
围绕教育改革发展的中心任务，紧扣培养造就高素质专业化教师队伍的战略目标，以提高教师师德素养和业务水平为核心，以提升培训质量为主线，以农村教师为重点，开展中小学教师全员培训，努力构建开放灵活的教师终身学习体系，加大教师培训支持力度，全面提高教师素质。
以上意见更是突出了“以人为本”的价值取向追求，旨在促进教师素质的全面提高。综合上述政策文本的内容可以看出，追求“以人为本、和谐发展”在教师教育政策价值取向的变迁过程俨然蔚然成风，我们有理由相信，未来教师教育政策的制定与实施，必会更好地将其继承和延续下去。
（三）均衡化、一体化
教师教育政策价值取向追求“均衡化、一体化”的变迁特点，主要体现在国家制定教师教育政策时，在保证教师教育整体快速、高效发展的同时，还要统筹兼顾，促进少数民族地区与汉族居住区、城市与乡村、中西部地区与东部地区之间均衡地发展，并在此基础上，不断推进教师教育职前职后培养培训体系的一体化进程加快和完善。
这种变迁特点能够在政策文本中找到线索，如2003年《关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》中，提出教师网联计划实施分“三步走”，其中第一阶段要［11］164：
重点面向农村，配合中小学现代远程教育工程的实施，充分发挥教师网联的优势，因地制宜地运用光盘教学、卫星电视教育、网络教育等各种模式，共享优质教育资源，有效地开展各种层次和规格的教师学历教育和非学历培训，大幅度提高中小学教师队伍素质。
2013年《中西部高等教育振兴计划（2012-2020年）》的通知中，强调要加强中西部地区教师培养培训要［23］：
组建高校教师教学发展中心，促进教师培训工作制度化、常态化。加强民族地区双语教师培养培训基地建设，培养培训一批双语教师，提高双语教学水平。培训一批民族团结教育课程主讲教师，加强民族团结教育课程建设。
另一方面，教师教育政策一体化的价值取向趋势，也表现在政策文本中，如2002年《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中，第一次对“教师教育”作了完整的阐释，认为“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职培养和在职培训的统称。”［8］1146自此以后，教师教育取代了师范教育，教师的职前培养、入职培养以及在职培训越来越紧密地联系在一起，一体化趋势愈加增强。
从诸多已出台的教师教育政策文本中，我们已经看到了教师教育政策价值取向在变迁过程中明显的均衡化、一体化的特点，这也成为教师教育政策发展的必由之径。
（四）多元化、开放化
随着教育体制改革的深入开展，教师教育体系朝着多元化、开放化方向发展。教师的培养、培训方式多元化，综合性大学、非师范类高校、教师进修学院等均可以参与到教师的培养、培训中来。
教师教育政策价值取向追求“多元化、开放化”的变迁特点，同样在教师教育政策的文本中得到了较有力的证明，如2001年《关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出，要“以有条件的师范大学和综合性大学为依托建设一批开放式教师教育网络学院，推进师范教育结构调整，逐步实现三级师范向二级师范的过渡”，［24］888教师培养打破了传统老三级的固定模式，实现了由三级师范向二级师范的转化与过渡，提高了人才培养的规格和质量，增强了师范教育人才培养的水平和竞争力。另外，该《决定》也提出要“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需课程。”［24］8872005年《中央广播电视大学关于实施教师网联计划进一步加强和改进教师教育工作的意见（试行）的通知》中提出，“加强和改进教师教育工作，是构建我国灵活开放的教师终身教育体系的需要”。［25］这些政策构成了开放性教师教育政策体系的合法基础，呈现了教师教育政策价值取向变迁过程中，逐步多元化的体制特征，也昭示着教师教育体系必将朝着愈加完善饱满的方向发展。
毋庸置疑，由综合性大学、教师进修学校等参与到教师的培养培训中来，在很大程度上来说，打破了原先封闭僵化的教师培养模式，有利于教师教育逐渐转向多元与开放的形态，使得教育资源得到更为有效的配置与利用，有利于教师教育更为健康快速地发展、壮大。总而言之，我们不难发现，追求“多元化、开放化”是教师教育政策价值取向变迁过程中呈现出的新特点，更是大势所趋。
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（责任编辑 曾山金）