黄旭华
摘要：中世纪大学从其诞生就和职业教育没有瓜葛。中世纪社会对专门的职业性教育需求不大，这种职业性人才的培养往往通过师徒传承、家庭教育或行会学校进行；基督教的禁欲思想导致实用知识和职业性课程在大学中没有什么地位，这使得中世纪大学的教育只能是人文教育和形式教育。这种注重人格修养与能力训练的教育模式不仅满足了当时社会的需要，而且对大学的发展产生持久而深远的影响，是大学基业长青的根本原因。
关键词：中世纪大学；职能；自由教育；职业教育；专业教育
中图分类号：G649.5文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）05-0015-07
如今大学生普遍存在就业难的问题。是因为大学生太多吗？但很多企业都在抱怨招不到合适的职员，从而出现新的“大学无用论”的论调。为什么每年1000多万新的就业岗位，就容纳不下几百万大学生就业？对“大学生就业难”问题，人们提出了很多解释和解决的方案。本文以大学的职能为切入点，从历史的角度探讨职业教育,对大学生就业难问题提出自己的一些看法。
要真正认识大学的职能，就必须回到大学的起源——中世纪大学。为了充分理解大学的职能，我们首先要做的是揭示中世纪大学的职能，在整个大学演进的源头，最初的卵细胞对事物的发展会产生深远的、实质性的影响。［1］117-118
对大学职能的准确认识，看似简单实则相当复杂。早在1895年，拉斯达尔(H. Rashdall)在其大学史名著《中世纪欧洲大学》就提出：用一种普遍的方式论断中世纪大学是相当危险的行为,比如宣称中世纪大学是职业教育或者人文教育都不符合历史事实［2］。拉斯达尔貌似历史的、全面的观点并没有终结关于中世纪大学是职业教育还是人文教育的争论。比如：柯班(A.B.Cobban)就认为中世纪大学几乎就是职业教育［3］；加塞特(O.Y.Gasset)则认为中世纪大学的教育和职业教育几乎没有什么关系，中世纪大学所有学科都属于“基本文化修养”。［4］为什么对中世纪大学教育职能存在如此混乱而又泾渭分明的观点呢？这是一个值得探讨的问题。本文试着从基督教文化、学术建制、课程设置、对社会需求的满足等维度探讨中世纪大学职能。厘清中世纪大学的职能有利于我们更加深刻认识大学这个中世纪学术机构。
一、古典教育理论、基督教文化对职业性教育的影响
中世纪大学之所以存在职业教育和人文教育的争论，原因之一就是人们在讨论教育此类问题时容易患有“历史遗忘症”［5］。
(一)古典教育理论对职业性教育的影响
在西方古典教育理论和实践中，职业技术教育没有什么位置。古希腊教育“无论从理论到实践，都是为了培养可能的最佳公民，而不是培养可能的最会赚钱的人”［6］4-5。整个希腊民族都十分鄙视手工业者，将各种工匠统称“资产者”。在他们看来，做点事就想赚别人的钱是庸俗的和缺乏教养的。［6］31在谈及希腊学校时，特别需要注意的是，应当将现代的“功利”观念放置一边。希腊人不会学习那些商业或者其他专业技能或者旨在赚钱的课程。在希腊人的观念里，传授技术和一切旨在赚钱的教学都不能冠以“教育”的名义。按照柏拉图（Plato）的观点，世界上所有黄金加在一起也无法与美德等价，或者说，也不值得用灵魂去交换。［6］33因此，各种技术训练的课程是被排除在希腊学校大门之外的。对于希腊人来说，教育意味着品格和鉴赏能力的培养以及身体、智慧和想象力的和谐发展。
柏拉图深刻阐释了古希腊教育的理念。他提出：理性是人最高的机能，来自不朽的灵魂（思维和理性）；欲望和情绪来自身体，属于低层次的机能（这种观点一般归为身心二元论）。教育的目的就是训练思维，发挥理性，就是关于自由的教育。对身体相关技能的训练，也就是关于职业方面的教育，在教育领域内一直不被看重。
古罗马人是希腊文化的忠诚继承者,他们对待职业教育的态度和古希腊人一脉相承。为了行文简洁，不再重复论述。
（二）中世纪基督教文化对职业性教育的影响
尽管古希腊、罗马文化和中世纪基督教文化截然不同，不过在对待职业性教育，两者的观点却保持高度的一致。中世纪是一个神权当道的社会。“中世纪只知道一种意识形态, 即宗教和神学”［7］。在中世纪，基督教会存在一种把普遍性的牺牲、自我绝弃、禁欲和受难作为至高无上的追求目标。基督教从根本上对所有的学问都极端反感，认为知识会腐蚀人的灵魂，所以就尽可能缩减知识的范围。超出绝对必需限度的任何东西都会受到严格限制，都会被认为是一种奢侈，罪该当咎。尽管后来基督教会开始慢慢重视教育，也不过是把教育当作与邪教异端斗争的工具和扩大基督教影响的武器而已。基督教自我禁欲的苦行理念在中世纪社会占据绝对统治地位，这使得中世纪整个教育体系不能不受到那种信念经历的种种变异的影响［1］238来自于教会占统治地位的反智主义，决定任何关于物质和有助于物质享受的学科，在大学课程体系中没有什么位置。这种对知识的经济功效相对缺乏兴趣，已经成为大学的一条普世价值。这可能是大学能够生存、发展甚至繁荣的秘籍。实用知识、职业技能教育在中世纪大学没有地位。中世纪大学学术建制在长期的历史过程中形成了两个明显的断层（fault line）［8］20-21，就是今天我们依然感觉到这两个断层所产生的影响。
第一个断层产生于自由知识和实用知识之间。中世纪不加掩饰地反功利主义，在大学课程中占主导地位自然是“自由七艺”而不是“实用七艺”或“机械七艺”（seven mechanical arts） ［9］。自由七艺又分为两个部分：“三艺”（文法、逻辑、修辞）和“四艺”（算术、天文、几何和音乐），这形成了第二个知识断层，就是人文学科和原始科学的断层。在“七艺”里面，修辞、逻辑和文法在中世纪大学课程占主要地位，其中逻辑绝对是主导性学科。在中世纪课程中严格词义上的辩论被认为是学科之冠；形而上学、伦理学、数学、自然史、天文学、音乐以及诸如此类的科目都是些不需要考试的选修课，在课程体系中的地位无足轻重。［1］193在中世纪大学的内心深处，自由教育和职业技能教育，人文知识和科学知识存在着明显的等级差别，这种差别体现在中世纪歧视任何归纳的、实验的方法和实用的、机械的知识。［8］20-21斯诺（C.P.Snow）的两种文化之争，比彻（T.Becher）的学科部落最早可以追溯到此。
二、学术建制对职业性教育的影响
中世纪大学的学术专业化很容易被人们误解为职业教育。
（一）专业性教育：一种新的学术建制
自大学诞生以来，开始出现四个独特分开的系科：文学院、法学院、医学院和神学院。
大学的出现，在理论上意味着人们不再可能，也无需掌握所有的知识。学生起初在文学院进行一段时间的普通教育，再选择专门领域进行专业化的学习，成为一种新的教育模式。中世纪大学开启专业化教育先河。
专业化教育是一种和古希腊罗马完全不同的全新教育理念。古希腊罗马实行的是自由教育。亚里士多德（Aristotle）认为，自由教育应该是广泛的、普通的，不是狭隘的、专门的。自由教育就是多才多艺的训练（all rounded development），［10］477就是全面和谐的发展。事实上，亚里士多德是反对专业化教育的。比如，他认为一个人学习音乐到达能够欣赏的程度就可以了，如果学习过分专注和过分详细，那就会对自由民造成伤害。［10］476亚里士多德身体力行，没有学科限制，学科分类是亚里士多德的创举［11］。他研究了几乎所有知识，并开拓了一些新的研究领域。
为什么中世纪大学会出现专业化教育呢？经济是一个很重要的因素。长达几个世纪的经济繁荣，为古希腊罗马人的自由教育创造了条件。由于中世纪城堡的小规模农业经济取代了罗马帝国时期的大规模农业经济和商业经济，这导致欧洲经济几乎衰落到仅供维持生存的水平。人们几乎没有多余的财富和闲暇从事学术活动。经过几个世纪的停滞，即所谓黑暗的中世纪，欧洲经济逐渐得到了恢复。这样在过去的几个世纪中，第一次出现生产过剩的经济现象，这足以使人关注和实施正规教育。中世纪大学的兴起就是一个典型的例子。中世纪大学诞生时，西欧的经济基础还相当薄弱和不稳定，还没有充分的闲暇时间，对知识本身的追求几乎成为一种奢望。这导致中世纪大学教育必然具有功利性价值取向。从性质上讲中世纪大学基本属于专业教育，人们开始通过教育来谋求职业，教育的直接经济功能开始显现。这是人们教育观念的一次重大转变。在此之前，教育和谋求利益是没有关系的。凡是和金钱相关的活动，都不能冠名为“教育”。人们对教育赋予经济功能的诉求，可能是由商贸复兴所取得的利润的再投资所决定的。随着利润的增加，富有阶级的闲暇也极大的增加。有了巨大的富裕的经济保障，教育的重心逐步从专业教育转向古希腊式的自由教育（文艺复兴时的教育）。
（二）中世纪专业教育——打折的自由教育
中世纪大学专业教育的出现，并不是学科本身自我发展的结果，而是特殊的历史时期的产物，其专业化程度不可夸大。事实也证明这点。中世纪大学从理论上说一般具有四个学院，事实上，很多大学只有两到三个学院，很多还名不副实。所以学者要学习“全面”的知识，就必须不断从一个学校转到另一个学校。当时跨学科学习是比较普遍的现象，这说明当时学科专业化水准不高。
什么叫专业教育？一般认为专业化形成的一个前提条件就是拥有一个界限分明、深奥实用的系统化知识体系和规范化的技能体系以区分其它的专业 ［12］。按照这种对专业的定义，中世纪大学所传授的学科还处于一个“潜专业”或“准专业”阶段。这也是本文把中世纪大学的“专业教育”称为“打折的自由教育”的一个原因。鲁迪（W.Rudy）提到的中世纪课程“文书艺术”不过是基本的拉丁文读写，实在算不上什么专业技能，而是从事一般职业都需要的基本素质。
中世纪大学学科建制的出现，意味着人类知识生产的制度化，这是中世纪社会最有价值的制度创新。现在的问题是，为什么中世纪大学只有四个经典学科？一般认为这四门学科是应社会需求而出现的。如果说是满足社会需求，那么大学里应该设置更多热门学科才对，比如建筑学、航海学、军事学、机械制造、制药学等都应该在大学有一席之地。这些学科的研究和教学对中世纪社会都是必须的。因此如果从社会需求的角度考虑，统治阶级也应该对这些领域的专家的培养和知识发展拥有和上述四门学科一样的强烈兴趣。在这里我们再一次看到并不是社会需求，而是由于某些学科的存在表明了其对某些社会要求的价值，导致了大学的建立。［13］23-31
三、中世纪大学课程设置对职业性教育的影响
（一）中世纪大学的课程以人文经典著作为主导
关于职业教育和自由教育的争论，更多是定义而不是事实上的分歧。鲁迪认为［14］：
在中世纪大学这个高等教育机构中，许多内容是不加掩饰的职业性。并且有一段时间，中世纪大学还包括我们今天称为商业课程的学科或者更确切的称为秘书学科的课程，这就是“写信艺术”，这一课程有时也称为“文书艺术”。当时人们急需接受、准备信函、设计法律条文和起草公告以及其它政府文件方面的训练。这些研究便作为中世纪修辞课程的一个实用分支而发展起来。
鲁迪关于中世纪大学教学内容的论述，容易导致人误解中世纪大学是职业教育。中世纪大学存在一定的职业性课程，这是事实。不过不能就此认为中世纪大学实行的是职业教育。判断中世纪大学是不是职业教育最有力的证据之一就是看看当时的课程设置。巴黎大学的课程设置经历多次改革，主要的课程改革年份有1215年、1255年和1366年和1452年。［15］101-133我们从中世纪大学课程设置和相应的大学章程中并没有发现鲁迪所说的诸如此类的职业性学科或者课程。［15］101-131这就表明，当时这些职业性技能课程是选修课甚至是培训课程，没有成为正式的必修课，其地位无足轻重。亚里士多德的原著在中世纪巴黎大学的文学院课程体系中占有统治地位是毋容置疑的，法学、医学和神学也主要以经典名著为教材。而且，直到17世纪，中世纪所有大学的课程和学位都基本相同，并且都以拉丁文教学。［13］30-31对中世纪来说，拉丁文就是一门外语，其应用范围只局限在教会、政府和大学等地方。
中世纪大学为满足社会需求开设一些热门课程，是可以理解的。这是大学履行社会责任的一种方式。这就像我们现在的一些大学开设培训课程一样。但不能就此认为中世纪大学实行的是职业技能教育。涂尔干（E.Durkheim）指出中世纪大学的教学更多的是形式教育而非实质教育。这从侧面说明中世纪大学是一种“打折的自由教育”。
（二）经济状况和阶级意识对教育的影响
在讨论中世纪教育时，不要忽略当时的阶级状况。中世纪和古希腊罗马一样都是阶级社会。在一个以农业经济为主的封建社会里，始终存在劳动阶级和闲暇阶级之间的界限。只有少数中上层阶级的家庭才有能力让子弟接受大学教育。可以基本肯定，能够到大城市学习并获得学位的人，其家庭经济条件都还不错。当然也有穷人上大学，不过这些穷人一般都有赞助人支持。就是到了后期出现了许多地方大学，对于一般民众而言，上大学的几率还是很少。据拉斯达尔估计，到中世纪末期，大学生毛入学率在１%-２%，这是典型的精英教育［16］192。
就中世纪大学来说，从来也不曾拥有一种以职业取向为根本的目标。无论是在经院时期还是在文艺复兴时期，文学院里的老师都不曾致力于把自己的学生培养成特定的职业成员 ［17］15-20。法学院、医学院和神学院的教师也不会教学生那些所谓职业技巧之类的东西。就拿实践性很强的医学，中世纪大学的医学教授只从事理论教学，而不会亲手去做手术。那些做手术的医生往往和理发师联系在一起［18］。医学教育、法学教育、神学教育和文学院的学生一样就是不断的辩论。
事实上，学者获得闲暇的机会对于学术的发展具有十分重要的意义，这种闲暇使得他们得以摆脱对获得生活必需品的直接关注（这是自由教育的特征）。这种摆脱实际利益，全身心进行学术研究的思想，直接源于古希腊哲学。探索理性就是践行现实的基本形式，是中世纪大学所特有的思想基础。［13］307-308
四、中世纪大学是如何满足社会需求的
中世纪时期，决定个人的职业生涯主要不是学历，而是出身、地位、金钱等因素。既然如此，学生为什么还要花大量的时间和精力来上大学呢？当时绝大多数学生上大学不是为了学位和就业，那些少数拿到学位的人是进一步巩固他们已有的地位。尽管也有极少数人穷人通过硕士、博士学位实现了鲤鱼跳龙门。［19］那么学生上大学的目的是什么？大学如何满足他们需要的？
（一）获得学位对职场的意谓
中世纪大学是一所以培养教师为目的的学者行会。但是，有多少学生可以拿到硕士、博士学位？拿到执教资格证的人又有多少从事教师这个职业呢？据一项著名的研究表明：中世纪大学从入学读到“bachelor”的人只有不到四分之一，读到“master”或“doctor”的人又只占四分之一。［20］也就是百分之五、六的学生能拿到执教资格证。英国获得学士学位的数字是约20%。［17］17这些拿到执教资格证的硕士、博士可谓凤毛麟角。他们很少有人愿意当教师的。教师，即使是大学教师，自古以来就没有成为一个令人羡慕的职业，就是现在也是如此。［21］教会是他们就业的第一选择，其次是政府。事实上硕士、博士大多不会选择教师这个职业的，即使当教师也是一个过渡的跳板。那些在大学呆好多年的教师大多不是主动的选择，而是被动的迁就。尽管后来出现大学教授世袭的现象，这是大学贵族化标志，但中世纪大学教师并不把教书当作一个终身的职业，他们不追求终身教职（tenure）。［17］18那种认为中世纪大学教师是以“学术为业”，其实是一个幻觉。事实上，到13世纪，教师已经成为一种身份，而不仅仅是个职业。教师头衔的价值在于它的荣誉有朝一日会让学者在外面找到更好的工作。［17］8
（二）未获得学位对职场的意谓
对那些没有或者无意获得学位的学生来讲，大学的意义在哪儿？了解中世纪大学的教学理念和方法可以帮助我们理解这个问题。
中世纪大学的教学方法有两种：一种是讲解（expositio），仅限于所探讨作者的论点。另一种是究问（quaestiones），也就是一种论辩。事实上，论辩成为中世纪大学惟一的练习方式。书面作文根本就没听说过。比纳斯在1531年写道：他们白天论辩，晚上论辩，吃饭时论辩、吃完饭也论辩；公共场合论辩，私人场合论辩。总之是随时随地在论辩。这种论辩的确能够有效地阐明所有的疑难。任何东西只有经过反复咀嚼，才能获得完整的理解［1］191-205。在这里我们必须明白中世纪大学是以培养思想者为教育目标。大学并不教授哪一门行业的专门技能，它只是培养学生的判断力、推理力和思考力。不管从事哪个行业，这些能力都是必不可少的。大学教育的功能恰恰始终体现在这个方面。当判断和推理的技艺都被吸收到论辩的技艺中的时候，辩证法就成为中世纪大学里惟一的主题。这是因为人们把它看作一种训练心智的普遍的、惟一的方式。
对于这种围绕“辩论”而展开的教育体系，文艺复兴很多思想家、教育家持强烈的批评态度，［22］但也不意味这种态度是正当的。这里需要注意：要知道无论哪种教学方法，只要时间一长，都容易陷入刻板，发生变质。一个很好的实例就是我国的八股文考试。八股文其实就是一种精致的形式教育。［23］
中世纪大学这种以辩论为主的形式教育的成效如何？事实上，尽管绝大多数学生没有取得学位，他们终身受益于大学里的思维训练。在大学几年的辩论练习，造就大学生几乎个个能言善辩。这对他们在今后的职业生涯有很大的帮助。中世纪末期欧洲的大学生占总人口的比例比1900年的欧洲还要高。［16］192这就说明中世纪大学的形式教育满足了当时人们的需要，得到人们的认可。
（三）大学教育和职场的关系并不密切
事实上，大学教育和职业的联系并不如想象中那么紧密。大学外面的专业化程度远比不上大学内部。［17］22教会和市政是中世纪大学生主要的求职对象，求职者需要的是普通知识而不是其他的专业知识。有读写拉丁文的能力（拉丁文是教会、法庭和外交的工作语言），有条理的思考、对特定问题能做出系统的分析、辩护和有效的争论，拥有这些基本技能就可以满足几乎所有公共机构职务的需要。这些能力几乎不需要特别的专业教育。中世纪英国市政等公共机构是大学毕业生主要雇主之一，不过大学毕业生并没有垄断这个求职市场，大学学位比如法学学位或其他什么学位并不是求职的必备条件。在法国情形则不同，大学生很早就在法国市政人才市场占有优势，不过没有证据显示法学训练是必须的。那些没有接受法学教育的公务人员依然可以依据常识对人们的法律纠纷做出判决。［17］22-23就是今天劳动力市场也依然如此，据2011年人力资源和社会保障部对我国100个城市劳动力的检测，在所有对大学学历有要求的用人单位中，只有8.5%要求求职者拥有专门技能。［24］中世纪大学为满足社会需要培养人才，同时每个学院的课程通常是理论的而不是实践的，是抽象的而不是具体的。这或许是大学基业常青的主要原因 ［17］23。
五、结论和启示
专业教育在多大程度上满足社会实际需要，取决于社会在多大程度上需要专业教育。
（一）中世纪对专业技术性人才需求不太，大学也不提供此类教育
在中世纪农庄社会，社会对专业教育的需求不大。当时的技术人才一般是通过师徒或家庭教育或其他行会学校来培养。比如伦敦的商人学校（Merchant Taylor’ School）就是对有意从事商业的儿童进行读、写、计算等方面的训练。［25］
中世纪大学主要是通过形式教育培养学生的思维能力和提高学生的文化修养，为社会培养文职人员。就职场而言，一个农业社会里，对文职人员的需求不大。就经济而言，中世纪社会也无力为多数人提供财富和闲暇时间，中世纪大学始终是很少一部分人的教育。
（二）经济的急速发展为普通人接受职业教育提供条件
一直到19世纪，即使在经济最繁荣的时期，社会创造的财富也只能保障很少一部分人接受学校教育。无论是单纯的农业经济还是以商业为补充的农业经济，即使这种经济形态的生产率和利润率处于很高的水平，也只能供养社会上层和中上层阶级的一部分人接受教育。但是，18世纪末期，经济领域发生了根本性的变革。工业革命的发生为19世纪和20世纪社会积累了巨额财富，从而在教育史上第一次具有普通人接受学校教育的可能。1862年颁布的《莫雷尔法案》（Morrill Act）开创了在高等教育中实施职业教育的先河。
（三）人文教育和形式教育是应对多变环境的有力武器
人文教育和科学教育几经博弈，科学技术在大学中占有一席之地，不过人文教育始终占主导地位。据麦肯锡教育报告（2008）：欧美国家理工科学生在学生总数中的比例为10%-12%，印度仅为3%-5%。［26］这和中世纪大学绝大部分学生接受普通教育很类似。社会对那些很狭隘的专业教育或者职业教育的需求并不像我们想象中的那么大。
中国大学大概有33%学生学习理工科，每年有100多万工科毕业生。不过真正能够达到国际标准的工程师，大概跟英国差不多。而英国理工科大学生人数大概只是中国的10% ［26］。按照麦肯锡教育报告的评估，从中国大学毕业出来的合格工程师很少，仅仅10%学生符合国际标准。中国大学的理工科学生动手能力、创造性解决问题的能力比较差。相比较专业能力，中国学生的软实力，比如组织管理能力、人际交往能力以及抗压能力的缺失或不足更是软肋，这和我国学生缺乏良好人文修养有很大的关系。
麻省理工学院就十分重视哲学、文学、艺术的教育。他们的哲学是，如果我们不重视广阔的人文艺术教育，我们学生就会因为缺乏创造力，缺乏思想、缺乏远见卓识，最终沦为哈佛的雇员 ［27］。
当某一技术能把社会生产力提高十倍的时候，世界就要发生革命性的变化。蒸汽机的发明，把整个生产力提高十倍之后，社会发生了革命。进入电子时代，计算机的芯片每年翻1.8倍，几年就翻一番，5年就会增加10倍左右。互联网发展更快，世界变得异常复杂，这在人类历史上前所未有。在这一时期，中国进入了市场经济阶段，我们不能重复别人的老路。我们不能再走日本模式——培养大量的“匠才”，像70、80、90年代，日本也取得了成功，但现在日本经济上不去，这和一个以培养“匠才”为主而不是培养创造性人才的教育体系，有很大关系。
市场经济瞬息万变，我们的专业、课程设置不能总是以市场为导向。大学应引导社会发展，而不是适应社会发展。通过人文教育和形式教育，提高学生的人文涵养和创新应变能力，以不变应万变。这是中世纪大学给我们最大的启示，也是大学万古长青的秘笈所在。
参考文献
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［9］机械七艺（mechanical arts，拉丁文artes mechanicae）是相对于自由七艺（liberal arts，拉丁文artes liberales）而言的。自由七艺是拉丁时代形成的说法，指自由民应接受的基本教育，先是有三艺（Trivium）即语法、修辞和逻辑，后又有四艺（Quadrivium）即算术、几何、音乐、天文，合称七艺（seven liberal arts）。自由七艺是西方人文教育的基础，故汉语学界也有人把liberal arts译成人文七科，把liberal education译成人文教育。机械七艺的说法最早见于9世纪的爱留根纳（Johannes Scotus Eriugena），他提出如下七艺：制衣（vestiaria）、农艺（agricultura）、建筑（architectura）、兵艺（militia and venatoria）、商贸（mercatura）、烹调（coquinaria）、冶金（metallaria），表达人类的低级需要。后来，圣维克多的休（Hugh of Saint Victor, 1096-1141）用航海、医学、戏剧分别替代了商贸、农艺和烹调，使机械七艺的地位有所上升。参见：Hilde de Ridder?Symoens，A History of the University in Europe.vol.I，Universities in the Middle Ages［M］. Cambridge：Cambridge University Press, 1992:26-27，307-312.
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［15］拉斯达尔,H.中世纪的欧洲大学.第二卷.［M］.邓磊，译.重庆：重庆大学出版社，2011.
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［17］Ferruolo,S.C.“Quid dant nisi luctum?”:Learning,Ambition,and Careers in the Medievcal University［J］.History of Education Quarterly, 1988, 28 (1).
［18］中世纪大学的教师是以思想和传播思想为职业的一群人。可以说从一开始，知识分子就把自己工作定为智力操作者、思想家，而不是手工工匠。事实上知识分子对手工劳动是极度鄙视的。这样知识分子同其他劳动者隔绝开来，并使自己特权化。参见：勒戈夫，J.L.中世纪的知识分子［M］. 张弘, 译.北京：商务印书馆，1999:95-113.
［19］J.W.鲍德温研究过1178到1215年间巴黎47位常任学校教师的从业情况（这个时期学生的资料过于稀缺），希望借此探索教育对社会流动的影响。他注意到，在巴黎大学逐渐形成的这个时期，在16位有传记资料的教师中，有4人是出身“低下”的，3人是神父的私生子，1人是城市市民.参见：Stephen C.Ferruolo.“Quid dant nisi luctum?”:Learning,Ambition,and Careers in the Medievcal University［J］.History of Education Quarterly, 1988, 28(1)：1-22.
［20］韦尔热,J.中世纪大学［M］. 王晓辉,译.上海：世纪出版集团，上海人民出版社，2007：53
［21］能者，做；不能者，教；不能教者，教别人去教（He who can，does；he who cannot, teaches；and he who cannot teach，teaches others to teach.)。参见：布鲁贝克,J.S.教育问题史［M］.单中惠,译.济南：山东教育出版社，2009:500.
［22］拉伯雷在讽刺当时的形式教育有代表性。拉伯雷刻划了一个第五要素夫人，她不吃饭就光吃一些范畴、第二意向、反题、转生灵魂和先验概念。参见：涂尔干，E.教育思想的演进［M］.李康,译.上海：上海人民出版社，2003:208-209.
［23］“形式教育”同“实质教育”相对立，形式教育强调能力的训练而不是知识本身的价值，所有的知识不过是训练思维的材料。中世纪大学的教育相当程度上讲是形式教育，即以训练能力为主。这和我国科举考试有异曲同工之妙。关于科举考试中的形式教育的论述，参见:何怀宏.传统社会的进身之道：八股取士的重估［J］.战略与管理,1996（4）：2.
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（责任编辑 庞青山）