李硕豪 杨海燕
摘要：对高校理科教学满意度的研究有助于评价高校理科教学质量现状，找出影响教学质量的主要因素，从而有效地监控教学质量，并有针对性地促进教师专业发展。本研究以东、中、西部包括“985工程”高校、办学历史较长本科院校、新建本科院校在内的3个层次9所高校为样本，并涵盖了数学、物理、化学、生物、地理、计算机6个理科基础学科，利用SPSS 21?0和AMOS 17?0，构建高校理科教学满意度模型，分析了教学态度、教学技能、教学内容和教学方法四个潜变量对高校理科教学满意度的影响，以及各潜变量下置观测变量产生的影响。
关键词：高校理科；教学；学生满意度
中图分类号：G642?0文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）04-0080-13
基金项目：全国教育科学“十二五”规划教育部重点资助项目“理科基础学科拔尖本科生培养机制研究”，项目编号：DI110258；2011年教育部人文社科规划基金项目“基础学科类拔尖本科生培养机制研究”，项目编号：11YJA880053；中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“高校空间布局实证研究”，项目编号：14LZUJBWYJ001。
收稿日期：2015-04-29
作者简介：李硕豪（1964-），男，甘肃秦安人，兰州大学教育学院教授，博士研究生导师，兰州大学教育学院院长，从事高等教育学基本理论、高等教育政策与管理研究；杨海燕（1989-），女，江苏大丰人，兰州大学教育学院硕士研究生，从事高校教师专业发展、高等教育政策与管理研究；兰州，730000。
一、研究背景
高校教学质量的高低关系到人才培养质量的优劣，更关乎高等教育整体质量的高低。本世纪来，我国高等教育迅猛发展，高校招生规模不断扩大，高等教育“量”的扩张也带来对“质”的担忧［1］。随着招生规模的扩大，高校教师不断面临教学任务加大，科研竞争加强，专业发展无暇顾及等一系列现实问题。这些现实问题又不可避免地影响着高校教学质量。因此，评估高校教学质量，改革高校教学管理模式，提升高校教学水平成为当下亟待解决的重要问题［2］。
近年来社会各界对高校教学职能以及高校教师教学发展的呼声日益高涨，但究竟如何促使教学职能的行使？教学过程中存在哪些弊病？加强教师教学发展有无必要性？如有必要，又该如何进行高校教师教学发展？高校教师教学发展的重点和突破点又在哪里？这些问题亟待解决。高校教学是一个涉及学生、教师、教学管理部门等多方参与的过程。在探索影响高校教学因素的过程中，学生不但作为高校的输出产品，更作为高校的服务对象，［3］不乏为一个良好的研究视角。教学活动是两个行为主体的互动过程［4］，相对于作为“授体”的教师，学生是“受体”，直接并客观地感受教学过程，他们对于教学环节的评价最为重要，但往往被忽视。因此，基于学生满意度视角的高校教学评价，或许能为分析和解决这一系列问题提供一个良好的切入点。
二、文献综述
从中国知网中文社会科学引文索引（CSSCI）数据库已有研究成果来看，有关教学满意度的文献有20余篇，在研究主体上可分为三类：第一类，本科教学满意度研究，如张蓓和黄志平基于经典满意度与忠诚度理论，探讨本科生教学质量满意度，发现课堂教学质量、实践教学质量和自主学习质量对高等院校本科教学满意度有不同程度的显著影响。［5］熊华军和马大力通过问卷调查的方式，对本科教学质量满意度影响因素的进行实证分析，发现教学满意度在个性特征、在校表现等维度上存在差异。［6］第二类，硕士研究生教学满意度研究，如刘武等应用美国顾客满意度指数模型，构建硕士研究生教学满意度模型，指出要切实发挥硕士研究生教学满意度评价结果的作用，就要真正做到测有所用、测有所惩、测有所奖。［7］常慕佳和李剑以农业高校工商管理硕士为例，探究高校专业学位研究生教育满意度，发现教学实践、教学设施两个因素显著影响研究生总体满意度。［8］第三类，具体学科或专业教学满意度研究，如陈敏等基于问卷调查的方法，探讨不同类型高校工科本科生在人才培养模式、专业及课程、实践教学等方面的满意度，发现不同类型高校学生在教学质量满意度上存在差异。［9］邓新明等基于两个阶段的案例教学实践调研，探讨高校工商管理专业案例教学质量学生满意度问题，发现学生对案例教学的质量感知低于质量期望，从而影响教学学生满意度与忠诚度。［10］在研究样本上可分为两类：第一类，单样本研究，如刘扬和雷庆以A大学为例，对工科研究生进行了抽样问卷调查，分析了研究生教学质量的满意度及其主要影响因素。［11］李国超以H高校为例，对普通高校本科教学质量满意度实证研究，发现专业喜好程度是影响满意度的最主要因素。［12］第二类，小样本研究，如赵军以湖北三所高校为例，从性别、年级等层面对高校本科教学质量学生满意度进行扫描和深度剖析，指出目前高校本科教学质量学生满意度总体处于比较满意状态，但仍存在较大的上升空间。［13］鲍威等以北京高校为例，对学生发展和教学满意进行研究，发现高校的教学课程运作的成效良好、学生的满意度较高。［14］
透析已有文献我们发现，一是没有专门针对理科教学学生满意度的研究，现有研究大多是笼统性的本科和研究生教学满意度研究，或者是工科和个别专业的教学满意度研究，而理科的基础性、高深性、实践性和应用性决定了相关研究的迫切性；二是缺乏大样本、大空间跨度的研究，现有研究大多以个别高校为研究对象，或一个地区的某几所高校为研究对象，其研究结论不具备普适性，且缺乏必要的比照。针对已有研究的不足，本研究以基于结构方程模型，东中西部9所高校为例，对高校理科教学满意度展开探讨。
三、研究设计与展开
（一）研究对象
本研究正式开始于2015年1月，结束于2015年5月，历史5个月。此次调查采用分层抽样的方法。首先按不同地区分层，分为东部、中部和西部，再按照高校类别分层，分为：“985工程”高校，历史较长本科院校、新建本科院校，其中，历史较长本科院校为非“985工程”高校。共计调查9所高校，其中“985工程”高校3所：山东大学，武汉大学，兰州大学；历史较长本科院校3所：南京工业大学，湖北大学，西北师范大学；新建本科院校3所：徐州工程学院，江汉大学，天水师范学院。本研究基本保证东中西三个地区的调查均涵盖这三个层次的高校。此外，此次调查涉及6个学科，分别为：数学、物理、化学、生物、地理、计算机，并同时保证各个层次的高校均囊括这7个学科。详见表1、表2。
此次研究以高校理科为研究对象，原因在于，首先，相对于其他学科，理科同时具备基础性、高深性、实践性和应用性［15］，其教学模式更应多样化、灵活化，教学内容更应与时俱进，对其的教学现状调查、教学模式改革更具必要性和紧迫性。其次，高校理科教学存在一系列问题，高等理科本科质量仍面临严峻的挑战，如在教学方式上，重知识传授轻启发探究的教学方法在应用理科教学中尤为突出。［16］再如在教学内容上，知识重复，内容陈旧，缺乏必要的人文素质培养。［17］
（二）研究工具及实施
该研究采取问卷调查的方式进行。由于没有权威的调查量表可供借鉴，所用量表是在大量查阅高校教学相关理论基础上，按照巴比（Earl Babbie）问卷构建思想以及李克特五级量表（Likert Scale）技术，自编而成， 并经过课题组多次讨论、调试和优化后才最终形成。量表包括四个潜变量：教学态度、教学技能、教学内容和教学方法。每个潜变量则通过3至4个观测变量显示。其中，潜变量教学态度下设教案准备充分度、教学严谨程度、师生沟通程度、是否师德高尚，以身作则四个观测变量；教学技能下设教学通俗易懂程度、教学进度科学程度、语言表达生动程度、多样化教学手段结合程度四个观测变量；教学内容下设知识传授与能力结合程度、教学内容更新程度、教学深度和广度、教学内容量四个观测变量；教学方法下设理论与实践相结合程度、教学启发性程度、因材施教程度三个观测变量。
问卷发放对象为上述9个高校的理科本科生。课题组在东中西三个地区进行问卷发放。问卷在学生课间发放，采取当面填写，当场收回的方式，保证了问卷回收效率。从问卷方法的不同维度看，每个地区发放问卷1200份，每个学科发放600份，每个高校发放400份。如，东部地发放问卷1200份，数学学科发放600份，山东大学发放400份。本研究共计发放问卷3600份，收回3551份，回收率为98?6%。其中，有效问卷为2988份，有效率为84?1%。
（三）信度与效度分析
对调查问卷而言，效度是其首要条件，信度又是效度的必要条件。［18］效度即正确性，指测量工具能否正确地测量到它要测量事项。信度即稳定性和可靠性，指测量工具能否稳定地测量出其所要测量的事项。［19］
信度分析。对信度的测量是通过信度系数反映，该研究选用Cronbachα系数作为问卷信度检验指标。经验上，如果Cronbachα系数大于0?9，则认为问卷的信度很高；Cronbachα系数在区间［0?8，0?9）上，则认为问卷的信度可接受；Cronbachα系数在区间［0?7，0?8）上，认为问卷的设计存在问题，但有一定参考价值；Cronbachα系数小于0?7，则认为问卷存在很大问题且需要重新设计。［20］根据表3显示的信度检测结果，可见问卷各部分的信度都在0?9左右，总体信度为0?880，高于Cronbachα系数的一般标准0?80，说明问卷内部具有较高的一致性，以该量表作为高校理科教学学生满意度的测量工具是稳定且可信的。
效度分析。效度的测量通过效度系数体现，效度系数是测量目标值的方差在总测量值方差中所占的比例。本研究采用的是结构效度测量方法，它是通过与理论假设相比较来检验的，根据理论推测的“结构”与具体行为和现象间的关系，判断测量该“结构”的问卷能否反映此种联系。结构效度包括汇聚效度和区别效度，前者是测量相同特质或构想等理论上有关的变量是否有高相关，后者是测量不同特质或构想等理论上有关的变量是否有低的相关。测量结构效度通过因子分析的方法，以因子载荷衡量体现。根据旋转后的因子载荷矩阵，见表4，发现每个共因子包含的变量都在本公因子上具有较高的载荷值（均大于0?6），并在其他公因子上具有较低的载荷值，这说明该问卷的汇聚效度和区别效度都较高。同时，各个因子的累积方差贡献率均高于85%，高于一般标准（正常为80%），说明公因子能够反映原有变量的绝大部分信息，因子分析效果较理想；再次，根据旋转后的因子载荷矩阵发现，抽取出的公因子与量表设计之初的结构假设的组成领域基本一致，且各公因子中具有较高载荷值的变量与问卷结构假设组成领域中的变量基本一致。最后，可判定该量表具有较高的效度。
同时，量表的结构效度可以通过结构方程模型的拟合情况来反映，模型拟合越好，量表的结构效度越高［21］。从表5来看，各拟合指标均达到理想水平，表明量表数据与理论模型匹配，结构效度较好。
（四）模型选择及模型拟合优度评价
模型选择。验证性因素（Confirmatory Factor Analysis）模型主要是用来评估观察标识是否能按照理论设计对潜变量进行测量［22］。本研究的主要目的就在于探讨观测变量对潜变量的作用，故选用该模型进行关键路径分析。为探求不同地区（东中西部）、不同类型高校（“985工程”高校、历史较长本科院校、新建本科院校）、不同学科（数学、物理、化学、生物、地理、计算机）在教学学生满意度决定性因素选择上的差异，本研究针对以上因素对潜变量进行验证性因素多模型分析，模型结构如图1。在数次建模过程中，保持模型构架一致，仅对样本输入数据进行控制。
模型拟合优度评价。本研究采用最大似然（Maximum Likelihood Estimation）估计对模型进行拟合。对模型进行拟合的前提条件为模型被识别或超识别，它要求自由度df不可小于0，df=0，模型恰巧识别，df＞0，模型被超识别。根据模型检验结果，所有模型的自由度均大于0，达到超识别水平。
根据评价结构方程模型拟合优度的原理，通过绝对拟合指数和相对拟合指数进行评价。从绝对拟合指数来看，各模型的拟合优度指数GFI（Goodness of Fit Index）均大于临界值0?90，近似均方根误差RMSEA（Root Mean Square Error of Approximation）基本小于较优临界值0?05，均小于0?08；从相对拟合指数来看，比较拟合优度指数CFI（Comparative Fit Index）、规范拟合指数NFI（Normed Fit Index）均大于临界值0?90，见表5。因此，可认定本研究模型与数据的拟合结果较好。
四、数据呈现与结果分析
（一）高校理科教学学生满意度整体状况
影响高校理科教学满意度的主要因素。根据结构方程模型系数（图2）可知，教学技能是影响教学满意度的最主要因素，其路径系数为0?90。教学方法和教学态度对教学满意度次之，其路径系数分别为0?88、0?76，教学内容对教学满意度的影响最小，路径系数为0?74。
高校理科教学学生满意度整体状况。对所有样本进行分析，发现高校理科学生对教学的整体满意度均值为3?11分（满分为5分），相当于百分制的62?2，刚刚达到及格水平，整体满意度不太理想。
在四个潜变量中，学生对教学技能满意度的均值最低，仅为2?97分，相当于百分制的59?4分，尚未达到及格水平，对教学技能影响最大的三个观测变量依次为课堂表达生动程度、教学手段多样化程度和进度科学；对教学方法满意度的均值为2?99分，相当于百分制的59?8分，也未达到及格水平，对教学方法影响最大的两个观测变量依次为教学理论与实践结合程度和启发性程度；对教学态度满意度的均值为3?18分，相当于百分制的63?6分，刚刚达到及格水平，对教学态度影响较大的两个观测变量为师生沟通程度和教学严谨程度；对教学内容满意度的均值最高，达到3?30分，相当于百分制的66分，但仍然不太理想，对教学内容影响最大的观测变量为知能力结合程度和教学深度和广度。详见表6。可见，教师课堂讲授生动程度、教学中理论与实践结合程度、富于启发性程度、师生沟通程度成为影响高校理科教学学生满意度的关键。
（二）基于不同地区的高校理科教学学生满意度状况
影响不同地区高校理科教学满意度的主要因素。按照不同地区对样本进行分类，并分别进行三次建模，由模型结构系数发现影响东部地区教学满意度的主要因素是教学技能，其他影响因素由高到低依次为教学方法、教学内容、教学态度。影响中部地区教学满意度的主要因素为教学方法，其他因素依次为教学态度、教学技能、教学内容。影响西部地区教学满意度的主要因素为教学技能，其他因素依次为教学方法、教学态度、教学内容。各路径系数详见表7。
基于不同地区的高校理科教学学生满意度状况。对各地区进行分析发现，东部地区教学整体满意度均值最高，3?55分，为百分制的71分；中部次之，3?20分，为百分制的64分，刚达到及格水平；西部地区最低，2?58分，为百分制的51?6分，低于及格水平。
具体来看，首先，就东部地区而言，在四个潜变量中，学生对教学技能的满意度均值最低，为3?19分，相当于百分制的63?8分，对其产生影响的两个主要观测变量为表达生动和手段多样；教学方法满意度均值为3?44分，相当于百分制的68?8分，对这一潜在变量产生影响的主要观测变量为教学启发性和知行结合；教学内容满意度均值为3?67分，相当于百分制的73?4分，对其产生影响的主要观测变量为知能结合、深度广度和内容更新。教学态度满意度均值最高，为3?90分，相当于百分制的78分，对其产生影响的主要观测变量为师生沟通和教案充分。其次，就中部地区而言，学生对教学方法的满意度最低，为3?00分，相当于百分制的60分，对其产生影响的主要观测变量为知行合一和富于启发性；对教学态度的满意度为3?11分，相当于百分制的62?2分，对其产生影响的主要观测变量为师生沟通和教学严谨；对教学技能的满意度为3?27分，相当于百分制的65?4分，对其产生影响的主要观测变量为手段多样和表达生动；对教学内容的满意度最高，为3?42分，相当于百分制的68?4分，对其产生影响的主要观测变量为知能合一和内容更新。最后，就西部地区而言，学生对教学技能的满意度最低，为2?45分，相当于百分制的49分，对其产生影响的两个主要观测变量为表达生动、授课通俗和进度科学；教学方法满意度均值为2?53分，相当于百分制的50?6分，对其产生影响的主要观测变量为因材施教和知行结合；教学态度满意度为2?53分，相当于百分制的50?6分，对其产生影响的主要观测变量为教案充分、教学严谨和师生沟通；对教学内容满意度均值为3?67分，相当于百分制的56?2分，对其产生影响的主要观测变量为内容更新和知能结合。详见表8。
（三）基于不同高校类型的高校理科教学学生满意度状况
影响不同类型高校理科教学满意度的主要因素。依据不同类型高校对样本数据进行三次建模，根据模型结构系数发现影响“985工程”高校教学满意度的主要因素是教学态度，其他影响因素由高到低依次为教学方法，教学技能，教学内容。影响办学历史较长本科院校教学满意度的主要因素为教学技能，其他因素依次为教学方法、教学态度、教学内容。影响新建本科院校教学满意度的主要因素为教学技能，其他因素依次为教学内容、教学方法、教学态度。各路径系数详见表9。
基于高校类型的理科教学学生满意度状况。通过对比各类型高校发现，办学历史较长本科院校教学整体满意度均值最高，3?25分，为百分制65分；“985工程”高校次之，3?21分，为百分制64?2分；新建本科院校最低，为2?87分，为百分制57?4分，尚未达到及格水平。
进一步看，首先，就历史较长本科院校来说，在所有潜变量中，学生对学生对教学技能的满意度最低，为3?08分，为百分制61?6分，对其产生影响的两个主要观测变量为手段多样、表达生动和授课通俗；教学方法满意度均值为3?09分，为百分制的61?8分，对这一潜在变量产生影响的主要观测变量为知行合一和教学启发性；教学态度满意度均值为3?41分，为百分制68?2分，对其产生影响的主要观测变量为教学严谨、师生沟通和教案充分；教学内容满意度均值最高，为3?42分，为百分制68?4分，对其产生影响的主要观测变量为知能结合、内容更新和深度广度。其次，就“985工程”高校而言，学生对教学态度的满意度最低，为2?99分，为百分制59?8分，对其产生影响的主要观测变量为教案充分和教学严谨；对教学方法的满意度均值为3?04分，为百分制的60?8分，对其产生影响的主要观测变量为富于启发性、知行合一和因材施教；对教学技能的满意度为3?15分，为百分制的63分，对其产生影响的主要观测变量为表达生动、手段多样；对教学内容满意度均值最高，为3?66分，为百分制的73?2分，对其产生影响的主要观测变量为知能合一、深度广度和内容更新。最后，就新建本科院校而言，学生对教学技能的满意度最低，为2?68分，为百分制的53?6分，对其产生影响的两个主要观测变量为进度科学、授课通俗和表达生动；教学内容满意度均值为2?82分，为百分制的56?4分，对其产生影响的主要观测变量为知能结合和深度广度；教学方法满意度均值为2?84分，为百分制的56?8分，对这一潜在变量产生影响的主要观测变量为知行合一、因材施教和教学启发性；教学态度满意度均值最高，为3?14分，为百分制的62?8分，对其产生影响的主要观测变量为教案充分、师生沟通和教学严谨。详见表10。
（四）基于不同学科的高校理科教学学生满意度状况
影响不同学科教学满意度的主要因素。按照6个学科对样本数据进行6次建模，根据模型结构系数发现数学教学满意度的主要因素是教学方法，其他影响因素由高到低依次为教学态度、教学内容、教学技能。影响物理教学满意度的主要因素为教学技能，其他因素依次为教学方法、教学态度、教学内容。影响化学教学满意度的主要因素为教学技能，其他因素依次为教学方法、教学内容、教学态度。影响生物教学满意度的主要因素为教学方法，其他因素依次为教学技能、教学态度、教学内容。影响地理教学满意度的主要因素为教学技能和教学方法，其他因素依次为教学态度、教学内容。影响计算机教学满意度的主要因素为教学态度，其他因素依次为教学技能、教学内容、教学方法。各路径系数详见表11。
基于不同学科的高校理科教学学生满意度状况。对比各学科的教学满意度发现，计算机学科教学整体满意度均值最高，3?54分，为百分制的70?8分；其余学科教学满意度由高到低依次为，化学3?35分，为百分制的67分，物理3?24分，为百分制的60?8分，生物3?19分，为百分制的63?8分，地理2?78分，为百分制的55?6分，数学2?56分，为百分制的51?2分。其中，地理和数学教学满意度均值未达到及格水平。
具体而言，就计算机学科来说，学生对教学态度的满意度均值最低，为3?18分，为百分制的63?6分，对其产生影响的两个主要观测变量为教案充分、教学严谨和师生沟通；对教学技能的满意度均值为3?48分，为百分制的69?6分，对其产生影响的两个主要观测变量为进度科学和手段多样；对教学内容满意度的均值为3?71分，为百分制的74?2分，对其产生影响的主要观测变量为教学量、深度与广度和知能结合；对教学方法满意度均值最高，为3?79分，为百分制的75?8分，对其产生影响的主要观测变量为因材施教和富于启发；就化学学科而言，学生对教学技能满意度均值最低，为3?05分，为百分制的61分，对其产生影响的主要观测变量为表达生动、进度科学和授课通俗；对教学方法满意度均值为3?22分，为百分制的64?4分，对其产生影响的主要观测变量为富于启发和因材施教；对教学内容满意度均值为3?55分，为百分制的71分，对其产生影响的主要观测变量为知能结合、深度广度和教学量；对教学态度满意度均值最高，为3?58分，为百分制的71?6分，对其产生影响的主要观测变量为师生沟通、教案充分和教学严谨。对物理学科而言，学生对教学技能满意度均值最低，为3?05分，为百分制的61分，对其产生影响的主要观测变量为进度科学、表达生动和授课通俗；对教学方法满意度均值为3?08分，为百分制的61?6分，对其产生影响的主要观测变量为富于启发、因材施教和知行结合；教学态度满意度均值为3?40分，为百分制的68分，对其产生影响的主要观测变量为教案充分和师生沟通；教学内容满意度均值为3?43分，为百分制的68?6分，对其产生影响的主要观测变量为知能合一和教学量。对生物学科而言，学生对教学方法满意度均值最低，为2?83分，为百分制的56?6分，对其产生影响的主要观测变量为富于启发和知行结合；教学技能满意度均值为2?90分，为百分制的58分，对其产生影响的主要观测变量为表达生动、进度科学和授课通俗；教学态度满意度均值为3?45分，为百分制的69分，对其产生影响的主要观测变量为教案充分、教学严谨和师生沟通；教学内容满意度均值为3?58分，为百分制的71?6分，对其产生影响的主要观测变量为知能结合、深度广度和内容更新。就地理学科而言，学生对教学技能的满意度均值最低，为2?54分，为百分制的50?8分，对其产生影响的主要观测变量为手段多样和表达生动；对教学方法满意度均值为2?66分，为百分制的53?2分，对其产生影响的主要观测变量为知行合一和因材施教；教学态度满意度均值为2?95分，为百分制的59分，对其产生影响的主要观测变量为师生沟通、教学严谨和教案充分；教学内容满意度均值最高，为2?97分，为百分制的59?4分，对其产生影响的主要观测变量为知能结合、能容更新和深度广度。就数学学科而言，学生对教学方式满意度的均值最低，为2?36分，为百分制的47?2分，对其产生影响的主要观测变量为富于启发；教学态度满意度均值为2?52分，为百分制的50?4分，对其产生影响的主要观测变量为师生沟通和教学严谨；教学内容满意度均值为2?56分，为百分制的51?2分，对其产生影响的主要观测变量为知能结合和深度广度；教学技能满意度均值最高，为2?80分，为百分制的56分，对其产生影响的主要观测变量为授课通俗、进度科学和表达生动。
五、讨论与总结
各地区、各类型高校、各学科在教学满意度水平上存在不同程度的差异，但高校理科教学学生满意度整体水平不高，整体满意度仅为3?11分，仅相当于百分制的62?2分，刚刚超出及格水平。在地区上，满意度最高的东部地区也仅有3?55分，仅相当于百分制的71分，最低的西部地区只有2?58分，仅相当于百分制的51?6分，远未达到及格水平；在高校类型上，满意度最高的历史较长本科院校也只有3?25分，仅相当于百分制的65分，满意度最低的新建本科仅有2?87分，相当于百分制的57?4分；在各学科上，满意度最高的计算机学科也仅有3?54分，相当于百分制的70?8分，最低的数学只有2?56分，相当于百分制51?2分，远未达到及格水平。无论是从整体还是个体来看，高校理科教学学生满意度均没有超过4分，即百分制的80分。这一高等教育教学现状与公众的期望有相当的差距，“办人民满意的高等教育”任重而道远。
我国高校理科教学学生满意度水平偏低与理科教师专业发展的欠缺存在一致性，并存在一定的因果联系。从先前的教师专业发展相关研究来看，无论是从地区、高校类型还是学科来看，高校教师专业发展中教学发展比例都较低，远低于理想比例。以各类型高校为例，对“985工程”高校而言，教学发展比例在20%以下、20%-40%、40%-60%、60%-80%、80%以上的教师比例分别为13?5%、47?5%、占28?5%、5?5%和5%；对历史较长本科院校而言，教学发展比例在20%以下、20%-40%、40%-60%、60%-80%、80%以上的教师比例分别：24?5%、47?5%、19%、6?5%和2?5%；对新建本科院校而言，教学发展比例在20%以下、20%-40%、40%-60%、60%-80%、80%以上的教师比例为：56%、34?5%、占9?5%、0%和0%，见图3。
今后不但要把科研视为学术，更要把教学研究视为学术，［23］提高教学在高校的地位，以改变目前这种理论上教学研究不深入，实践上教学水平不高的状况［24］。要想加强理科教师对教学的关注度，就必须改革现有的教师考核评价制度，综合实行发展性的教师评价制度和分类评价制度。发展性教师评价是指依据一定的发展目的和发展价值观，评价者与教师一起制定双方认可的发展目标，运用发展性评价的技术与方法，对教师的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断，使教师在发展性教育评价活动中，不断认识自我、发展自我、完善自我，不断实现不同层次的发展目标的过程。［25］这种评价制度以教师专业发展为立足点，它注重教师互动，注重对教师的全面考核。同时，还要辅之以分类评价制度。根据博耶（Ernest L?Boyer）的学术分类理论（发现的学术、综合的学术、运用的学术、教学的学术）［26］，对不同学术领域的教师也应做到分类评审。这种评价制度注重因人而异，既保证评价的科学性，也保障了教师能够各自擅长的学术领域有所建树，而非千篇一律［27］。这两种评价制度，前者注重教师的全面发展，后者注重保留教师的个性发展，只有综合使用，才能纠正教师在教学和科研上的偏颇，促进其科学性。
同时，理科教师要提高专业发展意识，尤其是教学发展意识。然而，理科教师专业发展意识的提高并非一朝一夕之事，也非几个政策便可蹴就而成，它有赖于多方面因素的长时间综合作用。首先，它有赖于浓郁向上的校园文化的熏陶，以文化化人，即以共同的愿景引导人，靠积极的榜样感染人，用竞争的机制激励人，凭科学的管理规范人［28］。从而，在潜移默化中提升教师的精神境界，拔高教师的职业理想，增加教师专业发展的动机。其次，它有赖于良好的教师评价机制的引导。良好的教师评价制度不仅能有效地评判教师工作的质与量，还能激发教师进行专业发展的意识，引导教师专业发展的方向［29］。这就需要改革现行的以结果为导向的、管控性的终结性评价，建立以教师发展为导向的发展性评价，允许教师作为评价主体参与评价，促使教师在评价过程中，不断认识自我，激励自我，发展自我。再次，对教师个体而言，首当其冲的就是要进行自我角色的再定位，从“自我”与角色统一的“生命人”的角度看待自己，平衡作为社会角色的“他我”与作为个体角色的“自我”。在日常工作中，教师还要学会良性地自我暗示，注重心理保健，以积极的方式应对职业压力，从而提高职业满意度［30］。此外，教师还要主动学习教师专业发展的理论知识，了解自己目前的发展阶段，自主进行专业发展规划，并明确合适的专业发展方式。
无论是在实践过程中，还是理论研究中，无论是教学课堂上，还是教师教学发展上，欲提升高校教学质量，就必须要有针对性，要“对症下药”。
首先，在不同地区层面上，就东部地区而言，在教学技能上要着重提升课堂表达能力，丰富教学手段；教学方法上要提升教学启发性，促进知行合一；在教学内容上注重知能结合，以及教学深度和广度；在教学态度上注重师生沟通。就中部地区而言，在教学技能上要着重丰富教学手段；教学方法上要促进知行合一；在教学内容上注重知能结合、内容更新；在教学态度上注重师生沟通和教学严谨。就西部地区而言，在教学技能上要着重提升课堂表达能力和授课通俗能力；教学方法上要注重因材施教，促进知行合一；在教学内容上注重教学内容更新，促进知能结合；在教学态度上注重教案充分程度和教学严谨程度，并促进师生沟通。
其次，在不同类型高校层面上，就“985工程”高校而言，在教学技能上要注意提升课堂表达能力，丰富教学手段；教学方法上要提升教学启发性，促进知行合一；在教学内容上注重知能结合，教学深度和广度和教学内容更新；在教学态度上提高教案准备充分程度和教学严谨程度。就历史较长本科院校而言，在教学技能上要丰富教学手段，提升课堂表达能力；在教学方法上要促进知行合一，提升教学启发性；在教学内容上注重知能结合、教学内容更新以及教学深度和广度；在教学态度上提高教学严谨程度，注重师生沟通。对新建本科院校而言，在教学技能上要控制好教学进度，保证授课通俗；在教学方法上要促进知行合一，因材施教；在教学内容上注重知能结合和教学深度和广度；在教学态度上提高教案充分程度，并注重师生沟通。
再次，在不同学科层面上，就计算机学科而言，在教学技能上要控制好教学进度，丰富教学手段，在教学方法上要注重因材施教，并促进教学启发性，在教学内容上控制好教学量，注重教学深度和广度，在教学态度上提高教案充分程度和教学严谨程度，并注重师生沟通。就化学学科而言，在教学技能上要提高教学表达能力，控制好教学进度，并保证授课通俗，在教学方法上要促进教学启发性，注重因材施教，在教学内容上促进知能结合，注重教学深度和广度，在教学态度上注重师生沟通，提高教案充分程度。就物理学科而言，在教学技能上要控制好教学进度，保证教学表达生动，在教学方法上要促进教学启发性，注重因材施教，在教学内容上促进知能结合，注意合理教学量，在教学态度上提高教案充分程度，注重师生沟通。就生物学科而言，在教学技能上要保证教学表达生动，注意科学的教学进度，在教学方法上要促进教学启发性，注重知行结合，在教学内容上促进知能结合，注意教学深度与广度，在教学态度上提高教案充分程度和教学严谨程度，促进师生沟通。就地理学科而言，在教学技能上要丰富教学手段，促进教学表达生动性，在教学方法上要注重知行结合和因材施教，在教学内容上促进知能结合，注意教学内容更新，在教学态度上要促进师生沟通，提高教学严谨程度。就数学学科而言，在教学技能上要保证授课通俗和教学进度科学，在教学方法上要提高教学启发性，在教学内容上促进知能结合，注意教学深度和广度，在教学态度上要促进师生沟通。
六、研究不足与展望
本研究在考察高校理科教学学生满意度影响因素时，只进行单向度研究，主要考虑客观因素，从客观的教师课堂表现出发，未涉及学生的主观期望，以及学生的课堂行为选择。因此，需在今后的研究中增加双向度研究。
本研究在样本选择上不足够充分。调查过程中，由于人员、时间等限制，课题组在东中西部分别选取一所“985工程”高校、一所历史较长本科院校和一所新建本科院校，共计9所高校，抽样对象不足够大。此外，省份跨度也不足够大，东部地区，只涉及山东省和江苏省，中部地区仅涉及湖北省，西部地区仅涉及甘肃省。今后的研究可适当扩充样本量。
对比文中各类型高校理科教学满意度和理科教师教学发展情况，可发现教师教学发展比例的高低与教学学生满意度的高低不完全成正相关关系，高比例的教学发展不一定必然带来高满意度的教学评价，这说明还存在其他影响教学学生满意度的变量，对这些未知变量的探索，需要今后进一步研究。
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（责任编辑 张少雄）