李 岳
（黑龙江财经学院，黑龙江 哈尔滨 150025）
摘 要：法学“双师型”教师队伍的建设是提升法律职业教育核心竞争力的内在要求，也是弥合法律职业与法律教育“断层”的有效黏合剂。为保障“双师型”师资队伍的稳定和可持续发展，需构建一系列切实可行的配套机制。以“双师型”教师的内涵认定与准入为前提，以合理有效的激励制度为动力，通过分级量化考评标准对“双师型”教师进行动态管理，并运用约束机制解决教师“出得去，回不来”的难题。
关键词：双师型；激励性薪酬；考评制度；约束机制
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）08-0047-02
收稿日期：2014-11-05
作者简介：李岳（1978—），女，北京人，黑龙江财经学院人文科学系副教授，主要从事民商法学研究。
基金项目：黑龙江省教育厅高等教育教学改革立项项目“应用型本科高校‘双师型’法学教师队伍建设的研究与实践”（JG
2013010169）
长期以来，在我国法学教育“重理论，轻实践”的理念影响下，高校法学教师的专业知识也普遍存在着结构性失衡的问题，具有资深法律实务经验教师的匮乏导致了法学教育和法律职业的严重脱节。正如贺卫方教授所说：“由于法律职业与法律教育的脱节，我们的法律实务难以成为专业知识得以生长的温床，书斋里的高头讲章与操作中的章法混乱形成了强烈的反差。”[1]职业技术教育的内涵决定了建设一支具有“双师素质”的高水平师资队伍，是提升其核心竞争力的内在要求。完善相应的配套机制则构成“双师型”师资队伍稳定和可持续发展的基本保障。
一、保障机制的前提——认定和准入标准
建立一支精良的法学“双师型”教师队伍，首先要有一套规范、合理且为个体所认可的资格认定体系。“双师型”师资内涵存在“双证”说、“双能（双素质）”说、“双职称”说等多个观点，使得我国对“双师型”教师的认定标准缺乏统一认识。其中，比较合理的是“双能（双素质）说”，是否是“双师型”教师应看重其实践教学能力而不是以证书为瞻。苏力教授认为，一个没有法科学历、没能通过司法考试、但在基层司法一线工作了20年的法官，法律知识和能力不一定弱于一位读了20年法律教科书的学者[2]。当然，作为法律职业者，通过司法考试还是十分必要的，这可以使教师在进行职业选择时游刃有余，而不仅局限于企业法律顾问或法律工作者这一狭窄领域。因此，“双师型”教师的认定体系主要从两方面构建：教学能力+实务技能。
我国教育部高等教育教学评估中心在《普通高等学校本科教学工作合格评估指标内涵解析》中对“双师型”教师内涵的界定也是既考虑到了教师的教学能力又兼顾了实务能力。然而这一标准显然与各学科发展的差异性之间存在着脱节。以法学为例，就显现出了三个不妥之处：其一，讲师以上教师职称与中级以上（即三级）律师职称是不能同时具备的，法学教师只能选取其中一个序列进行职称的晋升。其二，“近五年中有两年以上在企业第一线从事本专业实际工作的经历”，显然拉低了法律职业的准入门槛。法学教师不仅应至少具有两年以上实务工作经验，而且以通过司法考试为前提，二者并非选择关系而是并列关系。其三，法学“双师型”教师应既包括校内专任教师，又包括来自法律实务部门的兼职教师，是一个专兼结合、结构合理、素质较高的法律人才培养共同体。《解析》仅从校内专任教师的角度进行界定无法适应“法律人才培养共同体”教育模式的发展趋势。因此，法学“双师型”教师的认定应融合法学知识、教育能力、专业素质和实务技能建立起统一的标准体系。综上，笔者认为法学“双师型”教师的认定标准为：1.具有法学专业本科以上学历，这一条件可以保证法学教师具有相对完整的法学理论知识；2.通过国家司法考试取得法律职业资格；3.从事专、兼职教师职业满两年以上，具备较强的教育教学能力；4.近五年中在实务部门从事法律职业累计满两年以上，具有较强实务技能；5.接受过系统的教育理论的培养和训练。上述五个条件须同时具备，缺一不可。同时，应保持“双师型”教师认定标准的动态性，将上述标准与“双师型”教师的考评制度相结合，建立一套“能上能下，能进能出”的动态评定体系，对考评结果不合格的“双师型”教师，取消其资格。
二、保障机制的动力——激励制度
（一）加大以绩效为导向的激励性薪酬力度
薪酬是衡量人才的市场价值和社会价值的有效标准。“双师型”教师既具有系统的法学理论知识和丰富的实践经验，又掌握高超的实务技能和实践教学能力，承担着较普通教师更为繁重的工作任务，因此，必须制定合理的薪酬模式，适当拉开岗位之间的激励性薪酬差距，进一步体现劳动成果的差异性。以日本为例，日本职业学校“双师型”教师的考核晋升与工资待遇的提高直接挂钩，国家对职业课教师给予较优厚的待遇，其工资比担任其他课程的同级教师高10%，比公职人员高16%[3]。本文建议，法学“双师型”教师的薪酬主要由两部分组成：基本工资+课时酬金。其中基本工资可以教师的职称职务为标准，课时酬金应较一般教师提高20%，真正实现薪酬的激励功能。
（二）根据不同群体的主导需求进行按需激励
根据马斯洛需要层次理论，个体对于多方面的需要并非同时存在，当基本需要得到满足时，其他的需要才能成为新的激励因素，而到了此时，这些已相对满足的需要也就不再成为激励因素了。因此，要想使激励机制真正发挥作用，就要在细分目标群体的基础上，明确每个群体的主导需求。笔者认为，可以根据主导需求的不同将“双师型”教师划分为三类：第一类是以“生理和安全需求”为主导的群体。这类群体主要是指刚参加工作的年轻教师，工作热情比较高，同时对于薪酬、住房、进修机会的需求也十分迫切。对于这一群体应注重在住房分配、提高福利待遇、进修培训等方面的激励。第二类是以“尊重需要”为主导的群体。这一群体主要是指中年教师，已经有比较丰富的教学和实践经验，往往对于职称和职务的晋升有比较迫切的需要。对于这一群体可以考虑在晋职和职业发展机会方面给予政策倾斜。第三类是以“自我实现”为主导的群体，主要指老年教师。对这一群体主要从精神激励方面入手，由学校给予持续的重视和委以重任。结合每类群体的主导需求给予有针对性的激励，才能高效地激发“双师型”教师的工作热情。
三、保障机制的关键——考评制度
长期以来，我国缺乏针对“双师型”教师的评价体系，而是沿用普通高校教师的评价体系。在“重科研、轻教学、重理论、轻实践”的职称评审“指挥棒”的指挥下，青年教师将更多的精力用于炮制论文、出版专著，无暇顾及法律实践。一些所谓的“双师型”教师也只不过是将其执业证书在律师事务所“空挂”而名不副实。合理的考评制度应当真实反映教师的实践能力和教学能力，同时坚持导向性与激励性并重、定性考核与定量考核并行、动态性考核与开放性考核并举的原则，从知识、技能、师德、教学等方面进行综合评价，并将评价结果作为“双师型”教师职务晋升和退出的直接依据。针对目前法学“双师型”教师实践能力考评体系严重缺失以及简单粗糙这一弊端，应加快推进实践能力的量化考评标准，可以根据拟评定级别参照律师系列职称评审标准减半确定。
（一）中级“双师型”教师评价标准
具有讲师以上技术职称；近两年内每学期承担不少于20课时的实训课程并经考核合格；作为第一作者，每年至少公开发表教改类论文1篇；年承办诉讼案件及非诉讼法律事务为15标准件或承担常年法律顾问不少于1家。
（二）副高级“双师型”教师评价标准
具有副教授以上技术职称；近两年内每学期承担不少于20课时的实训课程并经考核合格；作为第一作者，每年至少公开发表教改类论文1篇；年承办诉讼案件及非诉讼法律事务为20标准件或承担常年法律顾问不少于1家。
（三）正高级“双师型”教师评价标准
具有教授以上技术职称；近两年内每学期承担不少于20课时的实训课程并经考核合格；对法学专业实践教学有一定研究与创新，作为第一作者，每年至少公开发表教改类论文1篇；近两年主持实践教学改革项目一项，达到国内先进水平；年承办诉讼案件及非诉讼法律事务为25标准件，承担常年法律顾问不少于2家①。
上述评价标准以两年为一考评周期，以保证“双师型”教师所掌握的法学实务技能的先进性和有效性。对于考评未达标的教师，取消其“双师型”教师资格，对于连续五年达标者，可在职称晋升时优先考虑。
四、保障机制的难点——约束制度
鼓励法学教师从事律师职业对于“双师型”教师队伍建设来说最大的弊端在于，律师执业带来的经济回报可能使部分法学教师流连忘返。正如苏力所说，一批中青年骨干教师下海或任兼职律师，有得有失。一方面有助于增加教师的法律实务经验，因此在一定程度上有助于教学和法学院教育的调整，但毕竟分了心，因此，从总体而言可能迟滞了法学院师资水平的整体提高[4]。这无疑给“双师型”教师的管理提出了更高的要求。笔者认为可以通过采取一系列约束措施来应对这一流弊。从教师内在约束角度来看，要求教师所承办的案件属于自己所研究或任教的专业领域；从学校的外在约束层面来看，明确规定“双师型”教师应当承担的工作量和课时量；限制其一年内可以办理的案件数量；要求完成一定数量的科研成果；限制一学期内调、串课次数等等。利用多种管理手段抑弊扬利，充分发挥“双师型”教师在实践教学中的作用。
“双师型”教师队伍构建的总体目标是为了增加理论教学与实践教学的融通性，提升法科学生的法律技能，实现法学教育与法律职业的有效衔接。在对“双师型”师资的内涵准确定位基础上，为队伍建设提供激励性、导向性政策支持，有利于“双师型”教师队伍的稳定和可持续发展。
注释：
①鉴于我国《中华人民共和国法官等级暂行规定》中并未对法官晋职的案件审理数量明确做出要求，上述标准主要参考《黑龙江省律师系列中高级专业技术职务任职资格评审标准》。
参考文献：
[1]贺卫方.中国法律职业：迟到的兴起和早来的危机[J].社会科学，2005，(9).
[2]苏力.法律人自身的问题[J].北方法学，2011，（4）.
[3]林杏花.国外高职“双师型”教师队伍建设的经验及启示[J].黑龙江高教研究，2011，（3）.
[4]苏力.当代中国法学教育的挑战与机遇[J].法学，2006，(2).