李湘祁，杨漫欣
（湖南女子学院，湖南长沙，410004；温州医科大学，浙江温州，325035）
[摘要] 不良的成教课堂教学信息反馈束缚了教师的教学行为，打击了教师的教学积极性，不利于提升教学水平，也阻碍了学生的全面发展。针对当前高校成教课堂教学信息反馈模式存在的重“教”轻“学”、重“传授”轻“发展”、重奖惩轻促进、忽视教师劳动的尊严与创造等四大问题，尝试提出四个方面的改善途径：树立发展性教学理念，重视过程评价；以学生为评教主体，评教主体多元化；发挥评价的引领作用，评价体系科学化；建立适合成教教学的多样性评价指标体系。
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关键词] 成教；课堂；信息；策略
[中图分类号] G421 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2015)02?0148?03
[收稿日期] 2015-02-16；[修回日期] 2015-04-25
[基金项目] 湖南省普通高校教学改革项目“有效教学视角下成教课堂教学信息反馈机制的构建研究”(湘教通[2012]401 号)研究成果；湖南省高教学会“十二五”教育科学研究规划项目“有校教学视角下高校课堂教学信息反馈机制的构建研究”（湘高教会字[2011]09 号）研究成果
[作者简介] 李湘祁（1978-），女，湖南祁阳人，湖南女子学院副教授，主要研究方向：高等教育；杨漫欣（1977-），女，湖南汨罗人，温州医科大学讲师，主要研究方向：学校心理学
成人教育是终身教育体系中的重要组成部分，也是建设学习型社会的重要保证。成人教育与传统学校教育的不同在于其服务对象的复杂性及多样性，成人有着不同的教育背景以及工作、生活经历，这些都为成人教育工作者的工作带来了困难以及挑战。高校成人教育的教学质量普遍不高，一直困扰着成人教育的发展，成为发展过程中的重要“瓶颈”[1]。成教的课堂教学信息反馈是学校收集教学信息，实施教学管理，提高成人教育重量的重要举措[2]。课堂教学信息反馈的目的是促进有效教学进而实现学生的全面发展。然而，在成教课堂教学信息反馈全面实施过程中，暴露出种种问题。如信息反馈的客观性、公平性缺失，等等，既束缚了教师的教学行为，又打击了学生信息反馈的积极性[3,4]，课堂教学信息反馈是建立在教育学、心理学理论之上的，是有效教学研究中应运而生的产物，理应促进教师教学，为什么会违背初衷？本研究立足于教学信息反馈的科学理论，探索成人教育教学信息反馈实施过程中存在的问题并提出改进策略，力图建立良性的教学信息反馈系统，促进有效教学。
一、引言
课堂教学是学校培养人才的主要途径，课堂教学的有效性程度关乎学生的全面发展。开展高校课堂有效教学研究，是全球教育发展趋势，也是实施教育改革的必由之路。以往的教学改革中，对高校成教课堂教学的有效性缺乏足够的重视和研究，因此，进一步提高成教课堂教学有效性是一个迫切需要解决的问题。
教学信息反馈是提高有效教学的条件和基础[5]。建立和完善信息反馈机制，是教学改革的必然要求。研究信息反馈与高校成教教学管理的内在联系有着很重要的意义。只有通过教学信息反馈，及时发现问题，解决问题，才能强化教学质量管理，提高教学管理水平。高校的中心工作是教学工作，成教教学管理工作的核心是对教学质量进行管理。只有依靠真实而有效的教学信息反馈，教学质量管理才能有的放矢，有章可循。有效的教学信息反馈可以让决策者准确把握教学系统运行状况，发现问题，找准问题，以便对系统进行调整，并逐步完善与优化系统。教学是一个师生互动的双边活动，教师的教学质量如何主要来自于学生的教学信息反馈。
长期以来，课堂教学信息反馈研究与实践大都集中在基础教育阶段。高校的课堂教学信息反馈类研究，尤其是成人教育的教学信息反馈，一直得不到应有的重视。近年来随着我国高等教育大众化，完善终身教育体系,建设学习型社会成为大势所趋，成教教学质量越来越受到人们关注，课堂教学信息反馈地位也日益上升，但由于其研究基础薄弱，成教教学信息反馈体系的发展与完善将会是一个长期的过程。
二、成教课堂教学信息反馈的现状与问题
（一）反馈对象重“教”，轻“学”
在高等教育大众化的今天，成人教育的门槛越来越低，许多参与成人教育的学习者，学习动机多样，学习基础个体差异大。成人教育的教学时间相对较少、面授内容少而精，短时间内提高成人学习者学习基础和职业技能是不现实的。因此成教学生课后的学习过程显得尤为重要。传统成教课堂教学信息反馈侧重于评价教师的“教”，重点集中在对教师的基本素质、教学的过程与方法等的评价，几乎不涉及对学生的学习状态、学习兴趣、学习行为的评价。这种评判标准造成了重视教师的教学过程而轻视学生的学习过程。实际上，教师在教的时候学生不一定在学，或者说学生可能在被动低效地学习。因此成教课堂教学信息反馈应该从评价学生的学习过程入手，因为教学的根本目的是促进学生的全面发展，教师的教最终目的是促进学生的学。因此，课堂教学评价标准应以学生在课堂教学中的学习表现为主要内容，把信息反馈的重点放在对学生学习兴趣、学习方式、学习过程及其学习结果的评价上。
（二）反馈内容重“传授”，轻“发展”
成人学习者通常是身兼“学习者”和“工作者”两职，学习时间短、学习机会少，课堂教学是否能促进其发展显得尤为重要。传统成教课堂教学评价过分重视知识的灌输与传授，侧重认知目标是否实现，教学信息反馈的重点放在学生对基础知识和基本技能的掌握上。而学生其他方面的发展在评价体系中鲜有涉及。这种只关注认知目标，不关注学生全面和谐发展，只有终结性评价，没有形成性评价的评价方式已经不符合课程改革的趋势。课程改革提出的三维教学目标是指学生通过课堂实现知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观三方面的全面协调发展。这就对教学评价的内容提出的新要求，不仅要关注成教学生对知识与技能的掌握，更要关注成教学生全面的和谐发展。
（三）反馈目的重奖惩，轻促进
传统的成教课堂教学评价体系多为终结性评价，这种评价体系最终沦为划分教师等级的工具。通过评价把教师分成优、良、中、合格等若干等级，并以此为依据进行奖惩，至此教学评价本来目的已被完全异化。课堂教学评价的目的不仅仅是鉴别教师教学水平，评选出少量优秀教师，其根本意义在于帮助更广大的教师群体发现自己教学的问题与不足，评价与反思自己的教学过程，长善救失，总结经验，从而不断改进自己的教学实践，促进教学有效性的提高，最终达到教学相长、共同发展的目的。
（四）忽视教师劳动的尊严与创造性
教学信息反馈的初衷是促进教师的专业发展，提升教师的教学水平。但重视工具理性的标准化教学反馈体系实际上忽视了教师的生命价值，能否得到评价体系的认可成了教师工作追求的目标。“教学相长”，教与学是不能分开的。在传统教学评价中受青睐的课一般是教师讲授清晰、课堂气氛活跃、学生积极回答问题、课堂时间安排紧凑的课。但这真的是一堂好课吗？整节课学生对所学内容没有任何疑问，教师的提问，学生三五分钟就能答上。这样的教学真的具有思维的深度与启发性？而那些能真正启迪学生思维，留给学生课后思考空间的课程，却因为没有表面热闹的课堂气氛，得不到传统成教课堂教学评价体系的认可。这种评价现状忽视了教师劳动的尊严与创造性。
三、高效成教课堂教学信息反馈体系的构建途径
有效教学的核心是学生的进步和发展，它是课堂教学信息反馈体系实施的终极目标[6]。目前，在教学信息反馈过程中，很多成教大学生对信息反馈的目标认知偏颇，反馈内容不明确，也没有较为具体的评价指标，很多成教学生不知道要反馈什么，如何反馈才有效，致使课堂教学信息反馈未能充分地实现其应有的功能，久而久之，使得课堂教学信息反馈流于形式，学生反馈的积极性也随着年级的升高而下降。因此，深入课堂，从评价目的、教学过程及教学效果出发，构建高效成教课堂教学信息反馈体系十分必要。
（一）树立发展性教学理念，重视过程评价
对教师的评价应遵循发展性教学评价理念，尊重教师的人格，从发展的角度评价教师教学的全过程，而不是只对教师课堂教学这一环节或者仅对教师的某一堂课作单一评价；教学既是一门科学也是一门艺术，教学信息反馈应关注教师教学的全过程。教师的教学评价应以课堂教学评价为主，同时还要全方位评价教师的教学文件是否完备、教学研究是否有效、课堂效果如何、课后师生是否有沟通与交流等。对成教学生而言，由于面授时间短，师生课后的沟通与交流显得尤为重要。对教师教学全过程进行评价，既是对教师课堂教学背后辛勤付出的尊重，也是成教教学质量的有效保证，还能促进教师专业成长。
（二）以学生为评教主体，评教主体多元化
教学信息反馈应以学生评价作为主要信息的来源，但同时要兼顾其他评价主体。目前我国成教教师的教学评价一般由学生评价、专家评价、同行评价、教师自评四部分组成，大部分学校以学生评价为主，少部分以专家评价为主。学生是课堂的主体，教学的对象，与教师自评、专家评价相比，学生的评价更加可靠和有效。学生是教学过程的全程参与者与体验者，学生最了解教师在平时常态课堂下的教学状态。而专家、同行评价一般是随机听课，因为专家与同行的存在并不是常态课堂，获得的信息有效性要略打折扣。学生评教的另一优势是覆盖面广，成本较低，能起到全面普查效果。因此课堂教学评价应以学生评价为主。当然学生评教也有其自身的局限性，考虑到学生的不断地成长，可以再增加应届毕业生和往届毕业生回头对以前的课堂教学进行评价，逐步形成评价主体的多元化。
（三）发挥评价的引领作用，评价体系科学化
教学评价对教师的教学会起到引领作用，因此成教教学评价体系必须科学化，才能真正引导教师教学与学生的评教，否则将误入歧途。首先，评价的重点应放在非智力因素上。高校教师不应只是教书匠，应注重教学的研究性与创造性，教学的重点不是培养学生智力因素而是培养学生的非智力因素。教学信息反馈的重点应放在教师是否把学生看作学习的主人，课堂的主体，是否注重启迪学生的思维。其次，评价体系应简单、科学、可操作。学生评教指标体系应遵循教学的内在规律，在保证指标体系科学性的前提下，将评价指标数目压缩到最低限度，不增加评价者负担，使成教学生愿意参与评教并增加评价的有效性，指标数目不宜过多，一般以10-15 项为宜。根据国内外典型高校做法，大致可分为三类:理论类、实践类和体育类[7]。最后，定性评价与定量评价相结合。为了更多地获得对教学的建设性意见，可适当设计开放性问题。目前我国成教课程教学质量评价指标体系为了方便操作，很多并没有设计开放性问题。这会导致教师获得的反馈信息过于笼统而缺乏建设性，不易于教师更有针对性地提升与改善今后的教学。
（四）建立适合成教教学的多样性评价指标体系
目前，我国成人教育仍在套用普通高等教育的评价模式[8]。迄今还没有针对成人教育、成人学习的特点，形成一套富有特色且行之有效的质量标准和质量评价体系。课堂教学信息反馈体系亦是如此。目前，我国高校的成人教育本质上仍是一种按学科和专业分类的分科教育。课堂教学因学科专业不同，也呈现出多样性的特点。对如此多样的课程教学质量进行评价，不能搞“一刀切”，必须考虑课程特征和授课对象特征等因素。不同类型的课程与教师应有针对性地采用不同的评价指标。目前成教课堂教学质量评价体系的一级指标大同小异，一般分为:教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学态度和教学效果等，在此基础上再分化为若干抽象概括的二级指标，然后用其对学校所有课程的教学质量进行评价。这种评价体系虽然易于操作，但过于简单，对各种课程教学搞“一刀切”，虽便于对课程教学质量进行管理，但忽视不同类型课程、不同授课对象、不同教学风格等背景因素，最终会打击部分教师的积极性，制约不同教学风格的形成，最终影响了评价的准确性与有效性，也逐渐偏离了评价的初衷。根据国内外典型高校做法，一类根据不同课程类型采用不同评价体系，大致可分为三类:理论类、实践类和体育类；另一类根据不同教学组织形式采用不同评价体系，大致分为：按小班教学、大班教学、讨论教学、问题教学、实习教学、实验教学和远程教学等不同的教学组织形式[9]。随着学习型社会的建设、学分制的推进、选课制的深入，成教教师在同一课程上将面临比过去更为复杂的学生群体。同一课程，不同的学生有不同的投入，不同的要求和期望。因此，对课程教学质量的评价也不相同，在尊重共性的同时，需增加一些叙述性问题。这些问题给评价者留出了充分表达意见的空间，能更好地表达评价者的个性观点。
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参考文献：
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[3] 田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究,2005(2): 50-57.
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[7] 孔羽,方耀楣,张希胜.中美高校教师本科教学评价体系的比较研究[J].辽宁教育研究,2006(11):80-83.
[8] 高志敏,崔铭香,贾凡.我国成人教育的十大成就、十大问题与十大对策[J]. 河北师范大学学报( 教育科学版),2008(3):94-101.
[9] 钟锦文,张晓盈.美国高校课程教学质量评价指标体系及其启示[J].现代远距离教育,2007(2):49-51.
[编辑：何彩章]