教育学原理它是现在教育学当中的一门非常基础的学科，而且在教育当中也是尤为重视的学科，同时也是很多人都喜欢的，那么教育学原理论文怎么写？下面小编就整理了关于教育学原理的相关论文，来供大家欣赏。
第1篇：面向行动的思想政治教育学原理体系擘划
戴锐、韩聪颖（河海大学马克思主义学院，江苏南京211100）
［摘要］思想政治教育作为一种旨在为社会政治体系提供民众支持、为社会发展提供秩序和动力的社会实践活动，是一个政治实践和教育实践相统一的社会行动。思想政治教育学原理应是以思想政治教育的实践性知识为核心的、面向行动的知识体系。为此，应当进行以行动为中心的思想政治教育学原理体系的范式重建，确立起以思想政治教育原论、思想政治教育史论、思想政治教育者论、思想政治教育对象论、思想政治教育内容论、思想政治教育行动原理论、思想政治教育行动过程论、思想政治教育条件论为基本结构的新的原理体系。
［关键词］思想政治教育学原理实践性知识行动取向学科发展
在思想政治教育学科的人才培养方面，多年来一直存在一个既来自学生也来自社会的普遍性质问：为什么思想政治教育专业学生本科毕业后对思想政治教育是什么、怎么做等问题还会缺乏基本的了解，更缺乏实践能力？这不能不引起我们的关注和沉思。在相关调研中我们发现，这与高校思想政治教育专业本科教学中的课程设置直接相关，问题的焦点则指向“思想政治教育学原理”课程及其教学。那么，是这一课程教学的具体问题，还是学科知识体系的问题？何种性质的问题，如何解决？这些问题引起了笔者对思想政治教育学原理体系确立和演进的反思。
一、从思想政治教育学原理的现实构造看实践性知识的重要性
毛泽东曾指出：“任何思想，如果不和客观的实际的事物相联系，如果没有客观存在的需要，如果不为人民群众所掌握，即使是最好的东西，即使是马克思列宁主义，也是不起作用的。”[1]思想政治教育理论也应当具有实践性品质，以利于思想政治教育者去充分掌握和熟练运用。思想政治教育作为一种旨在为社会政治体系提供民众支持、为社会发展提供秩序和动力的社会实践活动，“本质上更是一种实践，一个政治实践和教育实践相统一的社会过程，思想政治教育的本质在于，它是一种对于他人思想政治素质和道德品质施加影响的政治过程”。或者更直接地说，它是一种政治行动。为此，思想政治教育学科的“宏观定位只能是：思想政治教育的实践活动过程的规律探究，思想政治教育实践的实施者的教育能力培养”，而其知识体系则应是“以思想政治教育的实践性知识为核心”的本体性知识、实践性知识和条件性知识的统一体。[2]其研究者不应该坐而论道，必须充分关注这一政治行动的实施过程，并积极实践这一过程。
思想政治教育学原理体系的构造也应与此相适应。关于“思想政治教育学原理”的理解，笔者赞同“指在思想政治教育理论和实践领域、在思想政治教育学科群中具有普遍意义的基本规律”的观点，强调原理在该学科的科学理论体系中“起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性”。[3]这也意味着，思想政治教育学原理体系的构造必须切实服务于这一政治行动的发生、发展，而不能仅仅满足于对这一政治行动在宏观层面上的解释和证明。
然而，综观当前以“思想政治教育原理”或“思想政治教育学原理”（亦有称“基本原理”或“基本理论”者）命名的著作中所呈现的思想政治教育学原理体系，不难发现，当前的思想政治教育学原理体系存在一个突出的局限：只重“原”的“基本”、“基础”意味和“理”的“阐释”、“说理”功能，虽然为思想政治教育提供了方向上的指南，却因不重“如何做”的行动指导，而使理论对实践的指导作用大打折扣。思想政治教育学作为一个学科，被改造或塑造成了一个思辨过程：千篇一律的“本体论-价值论-内容论-规律论……”的陈述，所围绕的中心是“是什么”、“为什么”，对“怎么做”却关注较少。当现代社会因其主体的发现、主体意识的弘扬而呈现出那种“时不我待，赶紧行动”的“现代性的焦虑”[4]时，思想政治教育学却仍沉醉在现代科学所启示的理性思辨之中。
对思想政治教育实践的关注显著不足，还表现在对“思想政治教育”理解的窄化。整个社会——不仅仅是学校——作为行动者活动于其中的环境而存在，并对思想政治教育行动发生作用。由此，不仅思想政治教育学原理对思想政治教育环境的关注需要立足于全社会乃至全球的广阔视野，而且其所指称的“思想政治教育”也不应局限于学校思想政治教育，更应当包括社区、企业、军队等社会各领域的思想政治教育。前述所称“窄化”即指主要将思想政治教育局限于学校甚至仅限于高校学生思想政治教育，忽略了学校之外广阔的思想政治教育实践领域。这虽与脱胎于凯洛夫体系的经典教育学范式[5]的思想政治教育学原理体系的影响力大、影响范围广有关，但更重要的是因为研究者的思维视野未能充分拓展，未能真正在社会大系统的视野中对丰富多样的思想政治教育活动进行深入的观察和思考。
即使是在那些以“应用”、“实务”为题的思想政治教育著作中，这种重“原”、“理”而不重“行”的倾向仍然存在。在赵兴宏所著《思想政治教育应用论》[6]一书中，在阐述了什么是思想政治教育、为什么要进行思想政治教育、思想政治教育研究什么等问题之后，便就对谁、在什么环境下进行思想政治教育，教育什么，怎样进行、由谁来进行思想政治教育的问题展开了论述，但在操作层面的原理和细节上仍缺乏丰富性、具体性，在“怎样进行”方面也只是围绕原则、观念、关系以及学校思想政治教育展开。在李红、张喜阳主编的《思想政治教育实务》[7]中，尽管将“宣传”作为思想政治教育范畴列入并对思想政治教育管理、人际交往进行专章讨论，但在思想政治教育的实践过程方面仍触及不多。当哲学日益行动起来的时候（如近些年迅速崛起的“哲学咨询”），思想政治教育学却仍在坐而论道。学科的这种生命状态既影响学科本身的声誉，也危及学科的价值乃至学科的身份。
马克斯·范梅南认为：“理论知识和诊断性信息并不会自动导出恰当的教育行动。”[8]过度强调原理的“原”、“理”气质，尽管会让思想政治教育理论呈现出相对较高的学术品位，但也会使理论对思想政治教育实践的贡献方式受到限制，贡献度也明显较低。仅就高校来说，它使得思想政治理论课、学生日常思想政治教育等方面的实践尝试与思想政治教育理论的抽象概括的学术追求之间，缺失了一种有效的中介性环节，即思想政治教育的基本理论未能充分地现实化、行动化，思想政治理论课也未能获得更具可操作性的理论支持。当然，对教育对象的不良思想倾向以及行为问题的焦虑和普遍担忧，也直接产生了对思想政治教育学原理的行动取向的急迫需求。因此，思想政治教育学原理若欲充分实现其实践指导价值，必须增强实践性知识。
进一步说，思想政治教育学原理对实践性知识的广泛而深刻的关注，正是对思想政治教育的“政治行动”特性的切实贯彻。换言之，这一特性要求思想政治教育学原理必须以培养未来的思想政治教育者的行动能力为己任。思想政治教育学的整个理论（包括原理）必须指向思想政治教育者的行动能力的增进及其运用。思想政治教育是一种依赖理性原则的、既需要意图和意志又需要凭借判断力和理性的人类行为，一种基于合理性判断的合理性行为，而其假借的理性则不仅是思辨理性，更是实践理性。能力作为一种可能性，目的在于为思想政治教育实践提供主体基础，“增进”旨在提高这种可能性以使思想政治教育实践在效果或成功性上获得更充分的条件；“运用”作为一个社会过程，旨在达成思想政治教育的目的和目标，实现其社会及个体价值。因此，就思想政治教育这一政治行动而言，思想政治教育的行动能力即是把知识、信息和智慧运用或体现于多种语言表达甚至肢体动作的能力，思想政治教育学原理则是关于诸行动能力在特定时空环境中得以运用和展现的系统知识。
二、以行动为中心的思想政治教育学原理体系的范式重建
实践性知识所由产生的途径和方法是基于实践的。当人们构筑思想政治教育学原理体系时，不仅需要概念的演绎、价值的分析，更需要深入思想政治教育情境和过程内部，通过教育过程观察法、访谈法、案例研究法等，寻找那些来自教育者自身的教育经历和教育体验的知识，那些无时无刻不在指导教育者的日常教育行动的知识，那些与教育者的身心相结合、决定着教育者的临场表现的知识。这种知识尽管可能不是具有真理性的认知结果，但其中内含的教育者实践智慧仍是思想政治教育实践中各个要素的运作过程规律的体现，对此进行概括而形成原理新体系将会更具有对思想政治教育实践的指导力。克兰蒂宁认为：“行动既是实践性知识的表达方式，也是实践性知识的来源。实践性知识意味着我们能够在一定背景下，通过行动或对话来发现知识。”“它（实践性知识）从私人、社会和传统中产生，通过个人的行动来表达。”[9]也正是在这个意义上，实践性知识也被称为“去行动的知识”。基于这一理解，如果说思想政治教育“‘原理’的精细化走向既是学科成熟的表现，又是时代发展的需求”，[10]那么，在笔者看来，精细化的具体领域就应当是面向行动的实践性知识的大幅度扩充。
这里所称的行动尽管主要取其最一般的含义，指称作为思想政治教育主体的人对他人的思想观念的形成、变化施加的主动影响，但它同样属于社会行动，在帕森斯所称的作为社会制度的功能的行动，或者马克思主义所强调的旨在解决资本主义社会的根本矛盾的社会行动那里，同样可以找到理论借鉴。行动主义的分析方法对于思想政治教育理论和实践的发展无疑具有重要的启示意义。在行动社会学那里，“社会学是关于社会行动的知识”，而“行动主义的分析目的就是弄清历史主体从其劳动状况出发构建社会行为模式存在的理由，从创造性经验出发研究社会境遇的构成，而不是将个体和集体的行为看成是对已知和既定社会境遇的回应。这种经验就是劳动”。在此，它强调从社会主体的观念入手，在社会现实、集体生活和制度关系中探寻引领个人行为价值观存在的理由，并“从劳动者和其劳动成果的创造和检验这一双重要求入手进行阐述”。[11]面向行动的思想政治教育学，就是要以思想政治教育者的劳动经验作为对象和目标，关注其劳动的内外部条件和劳动过程的每一个环节的发生、发展。
当然，这一观点或会面对一种质疑：“原理”可否关涉思想政治教育的行动具体，乃至“行动化”？关涉行动的知识是否仍能具有“原理形态”，作为“原理”而存在？与教育学界一样，笔者强调“实践性知识”必须遵循实践的逻辑、以“怎样去做”为目标、来自教育教学实践，不过，教育学界似更重视这种知识的潜在性、临场性、具体性，甚至是零散性、有限合理性，而笔者认为，实践性知识包括对思想政治教育具体过程的根本性问题的认识，具有“原理”的气质。因为，“实践性的问题解决是作为一种决策——在不断的、无限的可能选择之中选择、判断一种逻辑的决策——来实现的”。[12]思想政治教育学原理既不可能也不应当避免这种决策，而且这种决策本身也是在原理、原则的基础上进行，并富含理论意味。思想政治工作经验应当成为“原理”的归纳元素的重要部分、“原理”的重要来源。在这里，实践性知识对原理的要求不再是高高在上，而是回到火热的思想政治教育实践中，在具体场景中讨论具体的思想政治教育过程及其结果。
对行动的强调，意味着思想政治教育学不能仅仅满足于在现有的经典教育学范式下进行理论体系的增删或修改，而必须对思想政治教育实际过程的丰富性、复杂性、多样性给予充分关注和深刻反思，这种关注和反思不能再停留于宏大叙事，它更多地需要及于过程的细节，包括其中的人、物、时间、空间和信息等。强调思想政治教育学原理要面向行动，即意味着思想政治教育学的学科范式、思想政治教育学原理的构造范式都应当以行动为中心实现重建。范式重建的基本目标是建立真正能够切实指导思想政治教育实践的思想政治教育理论，让思想政治教育转变为现实的社会行动，为此必须创建能够让思想政治教育者行动起来做好思想政治教育的理论，创立“面向行动的思想政治教育学”。思想政治教育学科设立30周年，是一个时间界限，它标志着思想政治教育学从非系统的工作思考发展成为常规科学。不过，它同时还是一个时间的始点，是思想政治教育理论突破的新起点。在新起点上，需要有一次库恩所说的范式革命，从而解决旧范式下理论的实践指导力不足的问题。
不过，这并不是说以往的各种范式不再发挥作用，相反地，它们都将在行动理念下发挥新的作用。具体地说：（1）社会哲学范式的可能贡献或新贡献在于社会发展论、人的发展论与思想政治教育之意义、目的、目标，社会关系论与思想政治教育环境，公共目的、存在论层面的时间与空间、实践论等重要方面；（2）教育学范式的可能贡献在于知、情、意、信、行在思想政治教育过程中的实践统合，课程与教学理论之于思想政治教育形式之系统性、组织性思想政治教育活动（教学）等方面；（3）宣传-传播学范式的可能贡献在于思想政治教育形式之公共宣传活动以及管理沟通理论、公共关系理论的运用等方面；（4）管理学范式的可能贡献在于行政管理中的稳定目标、企业管理中的动力目标在思想政治教育过程中的实践统合，管理要素理论在行动过程及其管理方面的实践运用（人、财、物、时间、信息）以及人际关系理论等方面。
还需申明，以行动为中心的思想政治教育学原理体系也许只是思想政治教育学科发展进程中的一个过渡阶段。以管理学的学科发展作为参照，它曾经历了一个从一般管理到“生产管理+经营管理”再到管理学原理（生产管理、经营管理等成为分支学科）的发展进程，当思想政治教育学科发展到一个新高度、新境界时，思想政治教育学原理或将再次分化，行动原理将成为重要的分支学科，原理则会进一步根本化、基础化。在整个思想政治教育共同体的协同努力下，这完全是可预期的前景。
三、面向行动的思想政治教育学原理新体系之构想
在呈现面向行动的思想政治教育学原理新体系构想之前，尤其需要特别说明笔者对教育学范式的基本态度。有学者认为：“思想政治教育学原理过度依赖于教育学乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太重，而且显得十分浅显。”[13]也有学者更尖锐地指出，思想政治教育学“不自觉地陷入教育学的思维方式当中”，“因为教育学是一种没有政治价值观立场的学科”，“从教育学角度去规定思想政治教育学的学科属性，这种做法是行不通的”。[14]这种说法是武断的，当切断与教育学之间的联系之后，思想政治教育学会在很大程度上成为高高在上但无法指导实践的学问。思想政治教育学科的解题能力不高，在很大程度上正是由于这种观念所致。
笔者认为，教育学不应成为思想政治教育学的“原罪”，管理学、宣传学等也不是。教育学范式尽管在很多研究者那里受到了批评，但无论它在学科发展历史上的重要贡献（在一定意义上，也是凯洛夫体系的贡献），还是思想政治教育的以“教育”的形式进行政治行动的属性，都决定了它与教育学有着不可分割的联系。目前的问题不是对这些学科的理论借鉴太多，而是对这些学科的理论吸收不足、内化不力、误“器”为“道”，徒有其形式，未得其神髓，以致在其中迷失自我。从原理层面开始，并在所有的实践性知识方面实现对这些学科相关理论的吸纳、整合和超越，才是正确对待这些学科的基本态度。理论一旦掌握群众，就会变成物质力量，但是，理论并不能自动地具有掌握群众的能力，而必须通过教育者的教育活动去努力促进这种能力的现实化，其所依赖的恰是教育学的理论资源。由此，笔者试图构造的思想政治教育学原理体系，仍会以教育学作为重要的理论资源，同时充分吸收其他学科与行动相关的理论，在此基础上形成的思想政治教育学原理体系，甚至可以称为“思想政治教育实践学”或曰“思想政治教育行动原理”，其直接目的就在于通过对“原理”的接受，培养理性的行动者，并促进行动的理性化。这一原理的基本框架和主要内容如下：
1.思想政治教育原论。有学者认为：“行动是一种联系，或者更准确地说，行动创造联系：身体与言语之间，言语与书写之间，现实与虚构之间，潜在与实在之间，可能与不可能之间。”[15]思想政治教育原论部分所要揭示的就是思想政治教育活动所涉的诸种联系，其基本思路是，在与政治、经济、文化、人际关系以及科学技术等之间的联系中对相关问题进行阐释，并从总体上指向行动及其效果的合法性问题。这一部分具体包括思想政治教育的概念论（本质-特征论）、要素论、形态论（宣传、思想政治理论课、日常思想政治教育）、价值论（社会价值论、类价值论、个体价值论、自然价值论）、目的-目标论等。
2.思想政治教育史论。面向行动的思想政治教育学原理体系对“史”的考察，一方面需要改变原有的在思想家论述或制度文本中寻找思想政治教育事实的偏向，而要发掘政治生活史、社会生活史和教育活动史中有关思想政治教育行动的历史材料；另一方面，应着重叙述中外思想政治教育制度和相关思想理论对思想政治教育实践的作用机制、方式。这一部分具体包括起源论、历史形态论、演进过程论、实践传统论等。
3.思想政治教育者论。行动者问题，是关系到思想政治教育活动有效实施的关键问题。由于“行动总是与主体紧密相关……是一系列构成中的经验，是在行动者具体个人的（属于我个人或他人的）意识当中进行的”，[16]思想政治教育学原理必须使其接受者在由个体、组织构成的复杂主体系统中找出“谁”在行动，人们的现实思想政治素质是“谁”的成果，行动者的理性、取向和主体际关系，才能获得对思想政治教育活动的真切感知。为此，关于思想政治教育者的阐述，应当包括角色-任务论、社会构成论、素质结构及其发展论、教育行为规范论、教育者与对象关系论等。
4.思想政治教育场域-对象论。当思想政治教育情境不被视作狭义的场域时，除了公共空间之外，思想政治教育的场域与教育对象能够基本对应。思想政治教育专业在设立之初就并非仅为培养高校思想政治理论课教师服务，而应同时面向学校之外广阔的社会领域，培养企业、党政机关、事业单位以及社区的思想政治工作者。但随着时间的推移，教育对象出现窄化现象，在对象的年龄上主要集中于青年，甚至在身份上收缩到高校，这种窄化既违背思想政治教育专业设立的初衷，也不能适应未来的社会建设。为此，必须在场域和对象上超越学校，扩展到全社会，至少包括各级各类学校、党政机关、企事业单位、军队、社会组织、城乡社区等重要领域的成员。此外，还必须在社会历史背景下对思想政治教育对象的特征、趋势有所把握，并使原理的接受者学会对教育对象进行研究。为此，该部分应当包括对象类型-特征论、对象研究方法论、不同对象分论等。
5.思想政治教育内容论。现实的思想政治教育活动需要根据思想教育内容的一般构成和社会各不同主体的思想、行为的现状及其关联性现实，确定具体的教育内容。因此，思想政治教育学原理不仅需要阐释思想政治教育内容的一般构成，还要揭示从一般构成转化为具体结构——在思想政治理论课教学领域表现为由课程内容到教材内容再到教学内容的体系转化——的一般规律和要求，同时确定教育内容的表现形式、呈现方式。这一部分具体包括思想-行为论、内容结构论、信息论、话语论、内容差异化论等。
6.思想政治教育行动原理论。它与下述“思想政治教育行动过程论”一起，构成了面向行动的思想政治教育学原理体系中最重要的部分，具体阐述思想政治教育行动的发起和效果发生的一般问题。这一部分具体包括理念-原则论、心理过程论（以知、情、意、信、行为中心）、社会过程论（以信息传递－人际沟通的学习过程为中心）、内化-外化过程论（以行为指导或改造为中心）、效果发生及评价论等。
7.思想政治教育行动过程论。着重阐述思想政治教育者如何具体实施思想政治教育，其知识来源主要依赖的不是理论推演，而是思想政治教育实践中的经验集成而形成的实践性知识。尤其需要重视的是，这里的每一问题都不仅仅局限于理论知识的传递，而是要在知行统一原则下指导教育者（原理的接受者）学会帮助其教育对象在思想观念的形成或改造基础上的行为实践。换言之，当思想政治教育学原理的接受者成为实际的思想政治教育者时，这些实践性知识足以指导他们的教育对象做出合乎社会主导价值观和基本社会规范的积极行为。具体地说，行动过程论包括情境设置论、教育方法论、教育模式论、教育策略论、教育风格论、教育艺术论以及思想政治教育课程教学论等。
8.思想政治教育条件论。思想政治教育作为一种政治性教育实践，必然也必须在特定的自然与社会历史条件下进行，并根据条件的变化而变化。思想政治教育者对条件的感知、接受和适应与否在很大程度上会影响其教育活动的开展和教育效果的达成。原理不仅需要揭示诸种条件对于思想政治教育实践的重要意义，更需要着力解决“创造怎样的条件”、“如何创造并把握这些条件”的问题。这一部分具体包括环境论、时间论、空间论、管理体制论、领导方式论、决策机制论、教育评价论等。
需要补充说明的是，面向行动的思想政治教育学原理首先应当作为一个思维框架而存在并为思想政治教育者所接受，让每个思想政治教育者主动承担起积累实践性知识并加以提炼的重要责任。只有广大思想政治教育者共同努力关注教育过程的细节，运用教育智慧，积累和发现丰富的实践性知识，提炼或提升到原理层面才有可能，才会实质性地促进思想政治教育理论和思想政治教育学原理体系获得较大发展。
第2篇：胡德海先生的教育学原理学科观及研究方法探析
李虎林(西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070)
[摘要]胡德海先生是我国当代教育学原理学科的重要探索者和建构者。他在长期研究实践中形成的教育学原理学科观及研究方法既是他那一代人学科自我意识的典型体现，又可以给予后来者以重要启示。在学科观方面，他在通观教育学全局的基础上给予教育学原理以明确定位，进而指出了教育学原理的对象、任务及其与其他教育学科之间的区别，探索建构了逻辑严密的教育学原理理论体系，并从多个角度阐明了教育学原理的独特功能与作用；在研究方法方面，他注重对各种教育实践、教育现象的系统考察，同时又以哲学等众多学科的思想理论为自身研究的指导思想和理论依据，进而将独立、深入的思考作为形成理论观点的具体路径、手段和方法。
[关键词]教育学原理；胡德海；学科观；研究方法
胡德海先生是我国当代著名的教育学家，亦是我国当代教育学原理学科的重要探索者和建构者。他在20世纪80年代以来相继发表的以教育学原理为中心的一系列专题研究论文和他历经十余年付出，于1998年首次出版并随后两次再版的《教育学原理》一书是我国教育学原理学科发展过程中的重要财富。需要指出的是，胡先生从事教育学原理研究的时期，是我国十一届三中全会后教育学科的恢复重建、探索发展时期。当时，有感于教育理论研究的薄弱，包括胡先生在内的一些学者提出应建立一门具有基础理论性质的学科，即教育学原理。然而，如何建立这样一门学科，在那时还没有现成的答案，还需要人们不断探索。胡先生就是这些探索者和建构者中的重要一员。作为教育学原理学科的探索者和建构者，胡先生与同时代的其他一些学者一样对学科本身有着自觉的关注和思考。他在研究实践中形成的教育学原理学科观既是他对教育学原理以及整个教育学状况进行反思的结果，又是他自身教育学原理研究的指导思想。因此，深入研究把握胡先生的教育学原理思想与实践，不仅需要研究他对教育和教育学的认识，而且需要研究他对教育学原理这一学科的认识以及他的教育学原理治学方法。
一、教育学原理的学科观
所谓教育学原理的学科观，即对于教育学原理这一学科的基本定位以及对其研究对象与任务、理论体系、功能作用的基本看法。其实质是对教育学原理是什么以及为什么要教育学原理这两个学科重大问题的解答。胡德海先生的教育学原理学科观方面的成就主要体现在以下几个方面。
(一)在通观教育学全局的基础上给予教育学原理以明确定位
在《教育学原理》一书中，胡先生明确提出，教育学原理是教育学体系中的一门基础理论学科。胡先生关于教育学原理学科的这一定位，是与他对教育学整体的把握为前提和基础的。在他看来，人类关于教育的知识、理论是非常丰富多样的，因而绝不是一本书或一个学科可以包容得了的，而必然要由多门学科组成的一个学科群或教育学体系方能承担。这个学科群自身存在从理论到应用的不同层次，这些层次之间既相互制约、密切联系，又相互区别，各有分工。其中以教育学原理为代表的宏观的理论研究的任务是通观教育全局，揭示教育规律，创新发展教育理论，微观应用层次的教育知识、理论的任务则是密切关注教育中实际问题，对教育实践给予切实的指导。历史的经验告诉我们，将所有的教育知识、理论统统纳入一本叫《教育学》的书中，理论问题与实际问题“胡子、眉毛一把抓”，既不利于教育学认识功能的提升，亦无益于教育学实践功能的实现。
具体来说，教育学原理作为教育学体系中的基础理论学科，其最大的特点在于具有独特的哲学性格，即宏观的、统观全局的性格。“教育学原理实际上有如教育现象、教育理论领域的‘哲学’。它所形成的对教育问题、教育现象的一些基本看法，即一般的教育观，也就相当于哲学上的世界观。”[1]33胡先生认为，人的教育观、教育思想是分层次的，教育学的各个分支学科都可以给人以某种教育观，但教育学原理是其中一个最高的层次。说教育学原理是一个最高的层次，不是说教育学原理形成的一般教育观可以取代有关教育的具体观点，而是说它是在人类教育实践和相关理论基础上形成的关于教育总体的基本看法，因而在理论上更具概括性、综合性，对实践亦具有更为普遍、更为全面的指导意义。
(四)从多个角度阐明了教育学原理的独特功能与作用
(二)指出了教育学原理的对象、任务及其与其他教育学科之间的区别
胡先生认为，教育学原理的研究对象主要包括两个方面。首先是教育学自身，但这里的教育学不是作为单一学科的“一本书”的“教育学”，而是人类一切教育现象的理论形式，是由众多分支学科所构成的教育学体系。胡先生提出，“教育学”这个概念，尽管长期在我国广泛使用，但由于对其内涵和处延等逻辑方面的问题并没有予以必要的深究，多年来陷入一种盲目的状态，从其名称、概念到体系长期以来乱麻一团，不深不透，亟须从根本上予以清理。而理顺、弄清其中的种种关系，明确其性质、任务、对象、体系、基础等问题，只能由教育学原理这门学科来承担。
其次，胡先生认为教育学原理从总体上和联系上把教育作为自己的研究对象。其任务在于阐明教育的基本理论、基本规律和基本方法，从总体上、根本上回答教育是什么、为什么要教育以及如何教育的问题。当教育学原理以教育为研究对象时，它与各自研究教育的某一特定现象、方面或从不同的角度研究同一教育现象的教育学科是有区别的。这种区别主要体现在三个方面：一是教育学原理把各种教育现象联结起来，作为一个整体加以研究，而不是只关注于教育的某一现象、关系、方面和特性；二是教育学原理所揭示的是人类各种教育现象之间以及同其他社会现象之间最本质的关系和最普遍的联系；三是教育学原理是从一定的世界观、方法论出发，来研究、理解和阐释教育，揭示各种教育问题的世界观本质，而不是概括和描述教育现象。
(三)探索建构了逻辑严密的教育学原理理论体系
基于教育学原理的研究对象与任务，胡先生按照以下层次构建了逻辑严密、独具特色的教育学原理理论体系。首先，依据教育学原理两个方面的研究对象，将教育学原理分为两大领域，第一大领域以教育学自身的问题为研究对象，第二大领域以教育基本问题为研究对象；其次，依据问题的性质，将第二大领域又分为两个部分，第一部分探讨教育的基本理论问题，即教育是什么和为什么要教育的问题，第二部分探讨教育的基本方法问题，即如何教育的问题；最后，依据教育的两种形态，即教育活动与教育事业，将上述第二部分再分为两个方面，第一个方面分析教育活动与过程中的主要因素及其相互关系，第二个方面探讨教育事业与其他社会事业的关系以及教育事业的结构与建设问题。
(一)注重对各种教育实践、教育现象的系统考察
近些年来，教育学术界“关注实践”的呼声渐长，这从教育学的实践性上来说，是有其积极意义的，但若因此否定教育基本理论研究及教育学原理的必要性则是不可取的。正如胡先生所言，“越是重视实践就越要重视理论，实践越是具有探索的性质，越触及社会的深层和人们文化心理结构的深层，就越要强调理论对实践的指导作用。”[1]37其实，教育学原理作为教育学体系中的基础理论学科，其固然不是万能的，但确有其存在的必要和不可替代的功能与作用。
首先，教育学原理对教育学体系的建设和发展具有重要的作用。具体来说，教育学原理阐明的理论观点对教育学的其他分支学科是共同适用的，因而对其他分支学科具有普遍的指导意义。在这一意义上，教育学原理是其他教育学分支学科的理论基础，是整个教育学体系的基础理论。此外，教育学原理对教育学体系问题的探究，有助于人们把握教育学的总体情况和基本格局，各分支学科在其中所占据的地位和与其他学科间的关系等，从而有助于人们去了解、学习其他教育学科。在这个意义上，教育学原理是人们顺利踏上教育学之旅的一张“导游图”。
其次，教育学原理具有显著的理论认识功能。教育学原理是对教育所做的总体思考，是关于教育的总体看法。这种总体看法之所以重要，在根本上是因为人类教育本身是一个有机的整体。正是因为教育是一个有机的整体，因此任何有关教育某一局部、方面、特性的研究，相对于教育整体而言就都是不充分的。也正是在这个意义上，由对教育某一局部或特性的深入研究过渡到对教育整体的深入研究是人类教育认识的一次飞跃，而这一飞跃正是由教育学原理来实现的。进一步来说，就教育局部认识和教育整体认识的关系而言，尽管一方面对教育局部的认识是达到整体认识的基础，但另一方面，由于局部总是处于整体之中，总是与整体中的其他部分之间存在联系，因此，对教育事物之间、教育事物与其他事物之间相互关系的总体把握亦有助于促进教育局部认识的深化，正所谓“不谋万世者，不足谋一时；不谋全局者，不足谋一域。”综上，教育学原理不仅有助于我们对教育整体的认识，同时亦在一定的意义上有助于深化我们对教育局部的认识。
最后，教育学原理具有不可替代的实践功能。这种功能主要体现在两个方面：一是教育学原理可以提高人们的教育认识能力和思维水平，促进人们形成科学合理的教育信念，从而提升人们从事教育实践的自觉性和创造性；二是教育学原理可以作为教育应用研究的理论依据间接影响教育实践。无独有偶，叶澜教授也曾对教育基本理论的实践功能给予了充分的肯定。她指出，虽然教育基本理论与实践的关系较为间接，但不能因此而否定其实践功能。“基本理论研究对实践的作用形式可能是间接的，但它更具有总体性、根本性、动力性、透析性和方向性，它通过对其他成员观念、思想方法带来的冲击性影响，促进他们在自己的实践中作出新的创造来发挥作用。”[2]
二、教育学原理的研究方法
教育学原理的研究方法即教育学原理研究遵循的原则、路径与运用的手段。其实质上是如何开展教育学原理研究的问题。胡先生的教育学原理研究方法主要体现在他的教育学原理研究实践以及相关言论中。
胡先生在肯定教育学原理是一门基础理论学科的同时并未否定教育学原理与教育实践之间的联系或教育学原理所具有的实践性。相反，胡先生始终强调，教育实践是教育理论、教育学原理得以产生和发展的基础。相对于教育实践，教育理论、教育学原理并不是第一性的，而是来源于实践、基于实践并为了实践的。在谈到教育学原理的产生时，胡先生指出，“人们为了生存和发展，总要同社会中的教育现象、教育问题接触，打交道，而在此过程中形成对教育的认识。一开始，这种认识也只能是局部的、具体的，以后这种认识不断积累，就会形成对教育的总体认识，这些对教育的总体看法就是教育观即教育思想。”[1]33而教育学原理正是对这些教育观、教育思想的系统化，是对人类教育实践、教育理论成果基于一定的哲学世界观理论和某些基础学科的成果所作的理论概括和总结。通过以上内容可以看出，教育学原理实际上是人类教育实践、教育认识发展的产物，是在一定的时期，人们为了照亮、引导、激励实践而对教育的重大理论问题所作的深入系统的思考。这些理论思考尽管不能给具体的教育实践以直接的操作行为指南，但却可以为人们分析、认识、解决教育问题提供必要的思想武装和方法论指导，可以为教育的应用研究和人们合理有效的改进和发展教育实践提供重要的精神动力、理论支撑和智慧启迪。由此而言，教育学原理作为教育学体系中的基础理论学科，其主要任务固然在于创新和发展理论，但这里的“理论”不是理论哲学意义上的优先于实践的理论，而是实践哲学意义上的从属于实践，作为实践有机组成部分的理论。
教育学原理研究之所以要对各种教育现象进行系统的考察是由它的学科性质所决定的。如前所述，教育学原理所要研究的是人类教育的重大理论问题。这些问题之所以重大，是因为它们往往关涉教育全局，关涉教育现象之间以及教育现象与其他现象之间历时的或共时的重要关系。正由于此，对这些问题的回答就不能不立足于对人类历史和现实中的各种教育实践、教育现象进行系统的考察。从具体的思维方法的角度来说，对这些重大理论问题、基本理论问题的解答只有通过综合、概括的方法才有可能最终完成，而任何的综合、概括都是以分析为前提的。这就是说，我们只有在系统深入的考察和分析各种教育实践、教育现象的基础上，才有可能通过综合、概括的方法形成关于教育总体的基本认识。
胡德海先生在教育学原理研究中非常重视对各种教育实践、教育现象的深入考察和研究。这首先体现在他对教育现象或教育形态问题进行了专门的研究和阐述。胡先生关于教育形态的研究是从历时性和共时性两个方面展开的。在历时性上，他基于对人类自古及今的教育实践、教育现象的深入考察提出，人类教育历史上存在着自在教育和自为教育这样两种不同层次、不同体系、不同形式、不同特点的教育。人类教育总的发展趋势是由自在状态走向自为状态。在共时性上，胡先生基于对现时各种教育现象的全面系统考察提出，“人类教育现象亦即教育形态是由教育活动、教育事业与教育思想这三个因素组成的。”[1]201其中教育活动是教育形态的核心、教育事业是对教育活动进行组织、推动、优化的自为活动，教育思想则是教育形态的最深层的部分。
除了对教育现象进行专门的研究外，胡先生关于教育本质、自我教育、教育功能、教育活动、教育事业等的研究都是建立在对教育实践、教育现象的全面深入了解基础之上的。这种对教育实践、教育现象的全面深入的考察和了解，不仅给予胡先生的理论思考以坚实的实践根基，而且使他能够基于实践，发现已有理论认识的局限与不足，进而推陈出新，提出新的理论观点。
(二)以哲学等众多学科的思想理论为自身研究的指导思想和理论依据
除了注重对教育现象的系统考察外，胡先生教育学原理研究的另一个显著特征是他对哲学等学科的思想理论的广泛吸收和借鉴。关于这一点，胡先生曾明确提出，他治学的功夫并不在教育学自身，而主要是在“诗外”，即陆游说的“汝果欲学诗，功夫在诗外”。这个“诗外”，则主要指的是“哲学和其他各类社会科学，乃至一切其他科学。”[3]那么，教育学原理研究为什么要以哲学等学科为自身的指导思想和理论基础呢？”这一方面是因为“它们比教育学原理更基本、更具普遍性，是教育学原理的理论和观点得以建立的基础科学和理论源泉。”[1]46另一方面则是因为教育学原理是一门综合学科，而教育学原理的综合学科性质又是由它的研究对象——教育和教育学各自组成因素和性质的多样性以及内外部联系的复杂性所决定的。
具体来说，胡先生在教育学原理研究中运用到的相关学科思想、方法和理论依其发挥的作用大致可分为两类。第一类的作用主要是为教育学原理问题的研究提供了思想和方法方面的指导，主要包括哲学上的历史分析与逻辑分析相统一的思想与方法、人类历史的阶段划分理论、从抽象到具体的方法以及内容与形式、现象与本质、内因与外因对立统一的辩证法、中国太极图的辩证思想等；系统科学方面的结构与功能理论、控制理论等；科学学方面的科学理论过程观与科学分类思想等。第二类的作用主要在于为教育理论观点的提出和论证提供理论依据，主要包括哲学上的需要理论；文化学和人类学的文化观与文化传播论；人学上的人的本质观和个人与群体之间的关系思想；社会学的个体社会化理论以及人才学、管理学、经济学、政治学的相关理论等等。从以上不难看出，胡先生学术视野之广阔，学术修养之深厚，这种广博的学术修养不仅赋予胡先生开阔的胸襟和学者的禀赋，而且使他能够跳出就教育论教育的局限，进而从宇宙人生、社会历史的广度和深度看待和理解教育问题。胡先生曾多次与研究生说起，“研究教育学原理一定要站得高、看得远，视野开阔、深邃。从纵向上说，应有历史的头脑；横向上说，应有系统的观念。”[2]其实，这不仅是胡先生对后备学者的期许，同时亦是他自己教育学原理研究的真实写照。
需要指出的是，胡先生对上述领域的借鉴并非简单的“拿来”，而是有着自己的分析辨别和独立思考的。事实上，胡先生不仅酷爱读书，而且有着独立思考的习惯，他通过大量的阅读和深入的思考，不仅对哲学等学科的思想理论有了深入的了解，而且逐渐形成了一些自己的见解，这从他在2012年发表的关于哲学的3篇系列论文就可窥见一斑。胡先生在指导研究生时亦常常强调，对于别人的东西，要有自己的判断和思考，而不能拿来就用。此外，胡先生对上述学科思想理论的广采博纳是以教育问题的解答为出发点和落脚点的，其目的在于形成有关教育的深入综合认识，而不是用其他学科的理论、方法消解或代替教育理论。
(三)将独立、深入的思考作为形成理论观点的具体路径、手段和方法
将独立、深入的思考，长期、反复的沉思作为形成理论观点的具体路径、手段与方法是胡先生教育学原理研究的又一显著特征。关于这一点胡先生亦有明确的意识。如胡先生的一本专著的书名即为《教育理念的沉思与言说》。再比如他在谈到《教育学原理》一些的成书过程时指出，学问著作之事，应“沉潜而千虑一得”，又说“以广泛的阅读为基础，以深入的思考为主导，又以此落实到写作”[2]是他撰写《教育学原理》一书过程中所采取的步骤和方法。后来，胡先生又借海德格尔对存在、思考与言说三者关系的阐述指出，“他思考是对存在的思考，他言说是对思考的言说。”[1]在胡先生看来，思考虽然不是目的，思考的目的是形成理论认识，是言说。但同时，言说要以思考为基础，言说的质量亦依赖于思考的质量。只有以深入透彻的思考为基础，形成的理论观点才能令人信服，相关的言说才能鞭辟入里。“只有坚持独立思考，才能保证信念的科学性。凡经不起独立思考和害怕独立思考的信念，都是必须抛弃和需要修正的。”[1]20
如前所述，教育学原理的研究目的在于创新和发展理论。而任何理论观点的形成，都不仅要以客观实践材料、思想理论材料为基础，而且亦离不开研究者的独立、深入、认真的思考。离开研究者围绕问题对相关材料的分析辨别、思考加工、组织论证是不可能形成任何理论观点的。胡先生在《教育学原理》一书中曾讨论过形成科学理论的方法。他指出，形成科学理论需要将逻辑思维的方法和形象思维方法联系起来、结合起来，综合加以运用。其中，逻辑方法具有三个方面的共同特征，即抽象性、个别与一般的统一性和推演性、规则性。又指出，灵感或顿悟也是科学研究中创造性思维的一种特征。此外，哲学、系统科学、数学等虽然是一些大的学科域，“但由于它们具有高度的抽象性、一般性，对于具体的科学研究也具有方法上的指导作用，因此，也可成为形成科学理论的重要方法。”[1]135细读胡先生的上述论述，可以发现，胡先生对各种思维方法及其相互关系是有十分深入精到的理解的。而综观胡先生的《教育学原理》一书，对各种思维方法的运用亦随处可见。由此看来，胡先生不仅对理论思考具有高度的重视，对理论思考的方法亦有着高度的把握。
通过以上分析和总结可以看出，胡德海先生在长期的研究实践中，不仅形成了较为成熟系统的教育学原理学科观，而且形成了既具有个人特色又蕴含普遍性的教育学原理研究思想与方法。这些学科观及研究方法既是胡先生那一代人教育学原理学科自我意识萌发和成长的典型体现，又是教育学原理学科发展过程中的重要精神资源；既烙有胡先生的个人特色，又因其所达到的高度和蕴含的普遍性可以给予后来的研究者以重要启示。