内容摘要：改革开放以来，伴随大量西方学说的译介和研究，美国科学哲学家库恩“科学革命学说”之“范式”、德国教育学家布列钦卡“元教育学说”之“元”的概念引入到我国的教育学，受到研究者的普遍关注和广泛使用，一批与教育学要素联结形成的多种形式的命题得到深入研究，产生了变革性的影响：“范式”的引入推动教育学发生了认识论、方法论、价值论的变革，促进了教育学研究内容的丰富与陈述体系的升级；“元”概念的引入开拓了教育理论研究的新视界与研究方式，提升了教育学的理论自觉，澄清并革新了教育学的历史认知，构建了元教育学分支学科。凡此革新变化缩影式地展现了大概念的引入对教育学变革与进步的积极意义。
关键词：大概念;范式;元;教育学变革
作者简介：
作者简介：赵康，山西大学教育科学学院硕士研究生，太原 030006
内容提要：改革开放以来，伴随大量西方学说的译介和研究，美国科学哲学家库恩“科学革命学说”之“范式”、德国教育学家布列钦卡“元教育学说”之“元”的概念引入到我国的教育学，受到研究者的普遍关注和广泛使用，一批与教育学要素联结形成的多种形式的命题得到深入研究，产生了变革性的影响：“范式”的引入推动教育学发生了认识论、方法论、价值论的变革，促进了教育学研究内容的丰富与陈述体系的升级；“元”概念的引入开拓了教育理论研究的新视界与研究方式，提升了教育学的理论自觉，澄清并革新了教育学的历史认知，构建了元教育学分支学科。凡此革新变化缩影式地展现了大概念的引入对教育学变革与进步的积极意义。
关 键 词：大概念 范式 元 教育学变革
存在这样一类概念，它们高度形式化、具备认识论与方法论层次意义、普适性极强，虽仅一二字词却蕴含深刻思想，发挥革新理念、活跃学术、推动理论变革与进步的重要作用，如，“范式”、“元”、“主义”、“域”、“场”、“型”等，我们称之为“大概念”(big concepts)，以区别普通理论概念与劳动生产、日常生活用语。改革开放以来，随着大量西方学说被译介到我国，思潮涌动、学海翻腾，各类学科无不发生着观念与理论的冲突、变革，教育学是其一。反观教育学所发生的各类变革，有些源于教育方针的转向或教育政策的调整，有些缘因知识观念的转型或理论话语的升级，凡此种种，不一而足，尤其引人关注的一种变革导源于西方学说中核心概念的引进，如美国科学哲学家库恩“科学革命学说”之“范式”、德国教育学家布列钦卡“元教育学说”之“元”。本文以“范式”、“元”为切入点，试梳理其含义、引进的过程、使用的状况与影响的发生，进而探析大概念的引入对教育学变革的积极意义，以期对我国教育学更为自觉的发展有所助益。
一、“范式”的引入与教育学变革
(一)“范式”概说
库恩之前不存在当今意义的“范式”。“范式”，英文为"paradigm"，源自拉丁文，原义是指词位变化的规则。库恩在其1962年出版的《科学革命的结构》一书中，作为核心术语通过与“科学共同体”的联结使用了“范式”一词，用于指各阶段常规科学期科学共同体共有的知识理论及科学共同体在从事科学研究活动中所共同遵循的传统的信念、规则、纲领，常规科学因“范式”的稳定而平稳进展，因反常现象的出现与“范式”的变革而发生科学革命，升级到一个更高层次的科学阶段。“范式”本质上当属于美国科学哲学家波普尔所倡“世界1”(物质世界)、“世界2”(心灵或精神世界)之外的“世界3”(文化世界)之类——即人类心灵或精神的产物。自库恩提出“范式”以后，学界关于“范式”的认知与研究极为混乱、众说纷纭。据英国学者玛斯特曼统计，范式至少有21种之多的含义[1]，牵涉形而上学、社会学、人工构造学等众多学科意义，不过这并没有阻滞学界对“范式”的使用。
自此以后，“范式”在原有简单语法意义之上，被赋予了认识论、方法论层面的哲学含义。从1962年至今的五十多年间，“范式”或“范式转换”几乎成为科学哲学乃至整个哲学社会科学引用率最高的学术术语之一。
(二)“范式”的引入与使用
“范式”是作为库恩学说的核心术语一同被译介到我国的。严格来说，“范式”一词并非改革开放后西方学术舶来品。据目力所及，早在20世纪30年代和60年代，我国就已经有研究者使用了这一词汇，如黄厦千、顾钧禧的《华北气团之几种范式》(《气象杂志》，1936年第1期)，胡世华的《递归函数的范式递归算法论Ⅲ》(《数学学报》，1960年第1期)。只是当时研究者们仅在气候学、数学意义上使用该词，而并非当今意义，“形似而神不似”。故此，我国学术界对库恩“范式”的使用准确来说是一种“意义或用法”的引进。这一点也可从当初"paradigm"中译名的变化上看出端倪。最初，库恩的学说与"paradigm"是通过译介的形式被我国学界所知。1965年，《现代外国哲学社会科学文摘》第2期刊登了英国学者伯姆的《库恩：〈科学革命的结构〉——〈国际统一科学百科全书〉第二卷、第二册》一文，该文是一篇关于库恩学说的评论性文章，是库恩《科学革命的结构》一书自1962年首版后，其学说首次被译介到我国，时隔仅仅三年，发挥了重要的学术情报价值。关于文中"paradigm"一词，中译者耀辉译为“范例”，可以说这是"paradigm"最早的中译名了。但由于历史的原因，库恩学说的译介工作随同学术界其他工作一同停止了下来。直到1978年，我国学术界重新焕发了译介库恩学说的热情，《哲学译丛》、《国外社会科学》(1978年、1979年)、《自然科学哲学问题丛刊》、《自然辩证法通讯》(1980年)等杂志率先刊发了库恩学说的译介文章。同时，库恩《科学革命的结构》、《必要的张力》二书先后于1980年、1981年出版发行；《自然辩证法通讯》杂志社联合中国社会科学院哲学研究所、中国科学院自然辩证法研究所于1981年在北京召开科学哲学会议，专题讨论了库恩的科学哲学。自此，借助多重渠道，学界全面开始了库恩学说的译介、研究工作。在此期间，关于"paradigm"一词先后出现了“基本格式”、“帕拉代姆”、“规范”、“范式”、“范例”、“范型”等多种不同的译法，最后学界普遍认可以“范式”论"paradigm"的做法，为库恩"paradigm"的复杂意义寻得了一个确切的中文陈述宿主。
我国科学哲学界凭借得天独厚的优势最早接触库恩学说并对“范式”进行了研究。随后，心理学、经济学、文学、政治学等众多学科也陆续开始关注库恩学说、开展范式研究，教育学也属库恩学说研究第二梯队的成员之一。20世纪80年代中期起，我国教育学界开始研究库恩学说、引入“范式”概念，十年间相继涌现出了一批相关论作，如刘卫华的《教学的科学性与学生的创造性——高等学校教学过程的特点之一》(《教育研究与实验》，1984年第2期)、蒋重模的《对教育研究中的量化研究范式的评判》(《教育评论》，1990年第3期)、王坤庆的《论教育学研究范式的历史演变》(《教育研究与实验》，1991年第4期)、杨小微的《处于两种研究范式之间的教育实验》(《教育研究与实验》，1994年第1期)、夏正江的《科学哲学典型范畴与教育研究方法论》(《教育研究与实验》，1994年第2期)等。这其中典型之作如王坤庆、杨小微的研究。王坤庆基于范式内涵对教育学研究的演变进行了历史考察，指出我们应探寻新的范式以促进教育研究从表层完善结构框架、从深层实现更新变革。[2]杨小微探讨了“科学主义与人文主义”两种范式的实质内涵、信仰主张、规则方法及其对教育学的影响，提出了构建教育学独特范式的几点思考。[3]这些研究展现了教育学者敏锐的学术嗅觉以及良好的理论自觉，他们通过引入“范式”概念以及将其用法意义与教育理论结合，开展了细微、深刻的理论探索工作，为教育学研究注入了新鲜血液。
20世纪90年代中期以后，我国教育学界将“范式”融入教育研究的情况日益普遍，甚至用“愈演愈热”、“优先选择”、“推崇”等任一字眼形容都不为过。当然这种“范式”研究热潮主流是科学的、正向的、积极的，有力地推动了我国教育理论研究的向前发展。
那么，教育学界引入“范式”有什么用、用它做了些什么、发挥了怎样的效用？教育理论是一门原创力比较贫乏的理论，自脱离哲学母体后因自身资源的匮乏，往往需借用其他学科概念、命题、理论、学说来充实自己、丰富自身学科，这既是教育学的“尴尬”之处，也是教育学的学科特点，关于这一点我国教育学界人所共知，此乃“教育学的德性”。正是这种德性，“范式”一经引入教育学，得天独厚，既有自身的理论优势，也因教育学者们的热情运用，造成了教育学与范式的理论结合，为教育学认知观念与研究提供了重要的认识论、方法论概念。纵观过去30年，“范式”与教育学的联结表现为如下四种形式：一是以教育系统内教育、教学、课程等各类活动、事业、机制、研究、理论为本体探寻其范式内涵、历史流变、功能、价值；二是联结“范式”与教育、教学、课程等相关教育学概念开展主题研究；三是从认识论或方法论意义上探寻“范式”对教育学的静力与动力作用，如范式的提出、转换、变革对教育学的意义等；四是在教育学历史回顾或体系构建中，将“范式”作为一个重要概念或方法融入陈述体系或作为一个重点论据支撑论说逻辑。
(三)教育学变革的发生
“范式”的引入促成教育学变革的发生。所谓“教育学变革的发生”，意指教育学“现状所发生的任何有意义的转变”，意味着有“显见的具体效应或具体结果”，也意味着教育学的“最初状态与今后状态的不同”[4]。
第一，“范式”的引入，促成教育学发生认识论的变革。作为科学共同体的共同信念，在众多含义与功能中，“范式”首先是一种科学活动的认识工具，发挥“认识模具”——规范认知的作用，通过塑造与同化效应，为科学进展培养一批又一批的“志同道合”者。“范式”在革新主体的同时也革新了主体研究的视野，它极大地拓宽了教育学者的学科视域，颠覆了教育学者传统的世界观，解放了原来束缚的狭隘认识与思想，导致教育学者不得不推翻原有认知，重新反观柏拉图、培根、夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、杜威这段长达两千三百多年的教育演变史，探寻其另外一番意蕴；不得不认真审视教育学的整个学科生态，以一种更为广阔和宏大的视域观察并洞悉隐藏在教育学现象背后的逻辑链条、客观规律、整体模式；不得不审慎思考本学科的“共同体”与“研究范式”，以一种务实的精神探寻教育学的理论结构和知识增长的机理，理性怀疑本学科理论与知识依靠积累而成这一传统观念，大胆猜测从赫尔巴特教育学到杜威教育传统，再到凯洛夫教育传统的教育学革命存在的可能性。而这一切都进一步萌发了教育学者呼唤教育新范式的意念，促使他们开始以一种从来没有的高远姿态审视本学科的科学化水平。尤为重要的一点是，在科学主义盛行的时代，它启发了人们关于教育的人文理解，推动教育学实现了超越“科学”、“人文”隔阂状态的交融互利。
第二，“范式”的引入，推动教育学发生方法论的变革。有研究者已指出“范式”引入对教育学研究的方法论意义，认为引进“范式”能够深化教育理论与学科的元研究，深化对教育研究方法论的认识；“范式”的引入与库恩“科学革命”的序列链条也引起人们对教育理论发展连续性的关注，并呼吁人们耐心等待“教育学科爱因斯坦”的出现。[5]这一研究成果值得我们深思。同时，“范式”的引入改变了固有的提问方式与解释框架，一些依靠以前解释框架无法取得的发现成为了可能，为教育学研究的困局提供了破解的契机。“范式”引入以前，教育理论传统的研究手段自下而上依次为“方式”、“方法”、“手段”、“方法论”，弥漫着浓郁的苏式研究风格，是典型的马克思主义研究方法体系，而“范式”的引入不但填补了从最高的“方法论”到具体的“方式”、“方法”之间的真空，而且转变了这种单调与局限，为教育学提供了一个全新的研究视角与方法论指导，从方法论层次上关于教育学研究范式的研究及其成果——新范式的提出，如“质性研究范式”、“行动研究范式”、“叙述研究范式”的出现给惯用“文献研究法”、“历史研究法”、“访谈研究法”的教育研究者们以耳目一新的感觉，一种比“方法”、“方式”、“手段”更为有力的研究工具受到了研究者们的偏爱。这种研究手段表现得既不是太空洞也不是太具体，兼具二者优势，适用范围极其广泛，备受青睐；也促进教育学者在偏重依靠资料收集、数量统计、经验归纳研究的同时，在大的方向或“框框”上遵循“科学主义与人文主义”、“哲学思辨”、“经验实证”、“分析批判”、“理解诠释”等客观教育研究范式的指导，变革了研究路径，影响了一批研究者的作业手段，影响了教育理论研究的进展。作为“科学哲学珍贵的礼物”，“范式”的引入为教育学方法论开辟了一个新的领域，堪称学科交融的典范。
内容摘要：改革开放以来，伴随大量西方学说的译介和研究，美国科学哲学家库恩“科学革命学说”之“范式”、德国教育学家布列钦卡“元教育学说”之“元”的概念引入到我国的教育学，受到研究者的普遍关注和广泛使用，一批与教育学要素联结形成的多种形式的命题得到深入研究，产生了变革性的影响：“范式”的引入推动教育学发生了认识论、方法论、价值论的变革，促进了教育学研究内容的丰富与陈述体系的升级；“元”概念的引入开拓了教育理论研究的新视界与研究方式，提升了教育学的理论自觉，澄清并革新了教育学的历史认知，构建了元教育学分支学科。凡此革新变化缩影式地展现了大概念的引入对教育学变革与进步的积极意义。
关键词：大概念;范式;元;教育学变革
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第三，“范式”的引入，导致教育学发生价值论的变革。“范式”要求人们不仅着眼于已有的知识内容，更加着眼于未来的教育活动，作为一种行动的指南、研究的纲领，它为认识教育现象、解决教育问题、预测教育发展提供了价值规范引导，加深了教育学从业人员关于学科共识的价值追求。这一点具体表现为：一方面，它提供了全新的关于人类知识发展的意义理解，增加了判断依据和价值标准，促进我们建立了更加科学合理的评价思维，树立了新的研究价值规范；另一方面，它消融了传统实证主义思潮对思辨思潮片面、无休止的压制，冲破了彼此的隔阂，为教育学实现多元价值取向清除了阻滞前行的荆棘。
第四，“范式”的引入，促进了教育学研究内容的丰富。“范式”引入导致的眼界之开阔、方法论之完善、价值论之嬗变，促成了一大批具有创新价值的教育学研究和海量全新教育知识的涌现。过去的局面是，教育学含着苏联式的教育方针、政策、原则、方法、方式、方法论等嚼来嚼去，这些内容几乎构成了教育学研究的全部；而“范式”的引入所衍生出的一大批教育理论研究成果，包含术语、命题、论断、规律、认识、理论等则丰富了教育学的内容，促使其迈向多元化。
第五，“范式”的引入，促进了教育学陈述体系的升级。“范式”俨然已经成为整个教育学陈述体系中最为普适、实用、灵动的术语之一，从来再没有一个外来概念能够如此酣畅淋漓地受到教育学人的“空前尊飨”，翻开任何一本教育学论著都能见到“范式”的身影，尤其是教育研究方法类的文献中，“范式”的出现频次更高；“范式”的引入衍生出了一批崭新的术语，丰富了人们论述、描述与对话、交流的措辞。
总之，还是一群一样的研究者、一门一样的学科，“范式”引入前后30年，随着研究的变化、资料的变化、认识的变化，教育学已经从一个世界转换到另一个世界了，这正是变革的最大体现。
二、“元”的引入与教育学变革
(一)“元”概说
“元”是中国古代传统哲学的重要概念之一，惯与“气”、“神”连用为“元气”、“元神”构成东方哲学的重要范畴，表示宇宙或人最为精华的灵魂存在体，存之不觉，一旦缺失本体全然不复存在。但在现代哲学中作为"meta-"最确切的中译名，“元”被赋予了全然不同的意义与用法。英文"meta-"源自拉丁文"metaphysics"，该词义为“物理学之后”，是亚里士多德一部遗著的名称，即今日《形而上学》的古语名。当初，亚里士多德去世后，其弟子在整理编辑其大量物理学著作后，发现还有一部分关于宇宙本体探讨的著作，遂亦编辑成册，按序位取名为《物理学之后》，是一种随意之举，并无太大深意。但因此书全然在探讨超于经验、抽象形式化的宇宙本体的终极本原，给人一种“在……之后、反观、超越”的意味。后世惯用"meta-"作前缀词，与某一学科名连用表示一种更高一级的逻辑形式，与某一活动连用表示一种更高水平的认识层次。近代以来，随着元数学、元逻辑学、元哲学、元伦理学、元科学等诸多新兴学科的兴起，西方学术界逐渐构筑起一个现代元理论学科群，普遍公认元理论的构建是各类学科提高理论自觉、深化学科反省认知的必要途径。在经历分析教育哲学的沉稳奠基之后，20世纪70年代，德国教育学界率先开展了“元教育学”的探讨与构建工作，其中尤以教育学家布列钦卡的贡献显著。布列钦卡在其《从教育学到教育科学：元教育理论导论》(1971年)一书中率先作为专门术语提出了“元教育理论”、“元教育学”，他认为非常有必要构建“元教育学”，期望在教育理论概念多义、歧义、繁杂，各类命题谬误丛生的状况下，以其统摄整个教育学体系，为教育学认识与研究的开展提供一套认识论的标准或规范，一个批判分析的有力工具。
(二)“元”的引入与使用
得益于布列钦卡“元教育学”如此得天独厚的学术资源，我国教育学界“元”概念与思想的引入并未晚迟于其他学科，恰恰始发得时。改革开放以后，随着我国教育学研究的深化开展、自觉化意识的不断提高，20世纪80年代后期，以叶澜教授为先驱率先提出“加强我国教育科学的自我意识”的深刻预见性命题，虽未提“元教育学”一词，但已事实上提出构建教育学“元”理论、科学群的主张。进入90年代初、中期，学界掀起了一股“元教育学”研究的小高潮，发表了一系列相关论作，如唐莹、瞿葆奎的《元教育学的兴起与展望》(《中国教育报》，1993年8月12日)、郭元祥的《元教育概论——元教育学的性质、对象、方法和意义》(《华东师范大学学报(教育科学版)》，1994年第2期)、唐莹、瞿葆奎的《元理论与元教育学引论》(《华东师范大学学报(教育科学版)》，1995年第1期)、陈桂生的《“元教育学”问对》(《华东师范大学学报(教育科学版)》，1995年第2期)、郑金洲的《“元教育学”考辨》(《华东师范大学学报(教育科学版)》，1995年第3期)等。其中典型之作如郭元祥、唐莹与瞿葆奎、郑金洲的研究。郭元祥围绕元教育学的性质、对象、方法及意义开展了概论式研究。[6]唐莹与瞿葆奎通过细梳“元”与“元理论”的渊源、历史演变、形态特征，通览西方元教育学研究发展，洞悉我国元教育研究特点，筛择元教育学课题与方法，对元理论在教育学中的应用进行了系统全面的论述。[7]郑金洲针对元教育的诸多问题开展了考辨式研究，围绕“元”之渊源、元研究之范式、元教育学之对象、元教育学与教育学之关系作了深入细致的解答。[8]此间，瞿葆奎的《元教育学研究》(浙江教育出版社，1997年版)、《教育基本理论之研究(1978-1995)》(福建教育出版社，1998年版)，唐莹的《元教育学》(人民教育出版社，2002年版)等著作相继出版，《华东师范大学学报(教育科学版)》还专门开辟“元教育学”专栏，这些都有力地促成了我国教育学界“元”思想、理论的引进、吸收、再消化，开辟了一个全新的理论研究领域、学科域，新奇而又务实的命题诱发了无形无影的学术旨趣，吸引越来越多的研究者涉足。
二十多年来，我国教育学界围绕这一重大理论命题，先后开展了两大主题30个分论题的研究，现统计如下表①。
回顾这一时期的学术进展，“元”概念之所以与教育学快速联结，得益于我国教育学界日益明晰的学科自觉意识的增长、学科发展实际理论需求以及一批富有远见的学者的积极探索与推动。也有研究者认为这不仅是“元”本身魅力的体现，还是“作为接受者的学术研究者在种种心理作用下的结果，这其中包括创新心理和从众心理”，当然也有相关理论的影响。[9]在此期间，两者的联结表现为如下三种形式：一是将“元”置于教育学、教育研究、教学、课程论等教育学活动、理论、学科之前，联结为一体开展内涵、对象、性质、学科地位、功能、价值等方面的形式化研究；二是教育学以“元”为一种理念或纲领关于生存基础、研究主体、立场、研究路径、学科性质与建设开展的自觉化研究；三是作为一种分析方法针对教育学开展量化研究。
(三)教育学变革的发生
“元”的引入形成了教育理论研究的新视界，拓宽了教育学的研究方式，提升了教育学的理论自觉，澄清并革新了教育学的历史认知，尤为重要的是，“元”的引入构建了一个全新的教育学分支学科——元教育学。
第一，“元”的引入开阔了教育理论研究的新视界。“元”意指超越，而超越意指一个更高的层次。“元”与元理论的引入为教育学开阔了一个新视界，一个站在高处鸟瞰整个教育学的视界，它让教育学、各分支学科、各研究人员都看清了自己在整个教育学疆域所处的位置，依此确定了自己的研究思路与方向。
第二，“元”的引入拓宽了教育学的研究方式。通过引入“元”，直接为教育学提供了一种独特的方法，该方法以形式化为其核心特征，促使教育学研究在思辨、经验、规范、数量统计等对象化理论研究之外，开始了非对象化——形式化的思考与研究，即以整个教育学作为其对象理论，着重对其理论陈述等进行形式化分析，促使研究路径得到进一步丰富，研究取向也相对多元。有研究者提出形式化研究所涉及的五层分析取向，分别为“逻辑—语言学意义上的认识论分析取向”、“研究方法论意义上的认识论分析取向”、“历史学分析取向”、“社会学分析取向”、“价值—规范分析取向”[10]。
内容摘要：改革开放以来，伴随大量西方学说的译介和研究，美国科学哲学家库恩“科学革命学说”之“范式”、德国教育学家布列钦卡“元教育学说”之“元”的概念引入到我国的教育学，受到研究者的普遍关注和广泛使用，一批与教育学要素联结形成的多种形式的命题得到深入研究，产生了变革性的影响：“范式”的引入推动教育学发生了认识论、方法论、价值论的变革，促进了教育学研究内容的丰富与陈述体系的升级；“元”概念的引入开拓了教育理论研究的新视界与研究方式，提升了教育学的理论自觉，澄清并革新了教育学的历史认知，构建了元教育学分支学科。凡此革新变化缩影式地展现了大概念的引入对教育学变革与进步的积极意义。
关键词：大概念;范式;元;教育学变革
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第三，“元”的引入提升了教育学的理论自觉。元理论的建构本身体现一种学科“自我意识”的觉醒，预示着教育学者反思、反省本学科前进之路的思索，这种征兆的出现正如库恩所说，是学科发展到了“反常”阶段，可能是需要变革的时候了。而20世纪80年代末叶澜教授关于“加强我国教育科学的自我意识”的深刻预见以及之后十年间我国元教育学研究势潮的突起，恰恰验证了这点，这是一种历史与逻辑统一的完美体现。理论自觉一方面要求“站得高看得远”，一方面也要求“行得正站得直”。法国当代思想家埃德加·莫兰曾言“元的概念……必然像拱顶石一样监督着一切理论和一切思想”。[11]诚如是，通过引入“元”概念强化了一种监督意识，增强了教育学对自我“发展的自控能力”，减少了发展过程中的盲目性[12]，推动教育学从感性反思走向理性反思。
第四，“元”的引入澄清并革新了教育学的历史认知。元理论本身衍生自分析哲学，因而天然继承了分析哲学语言分析、逻辑清思、批判改造的秉性，它有效地指导教育学者清理了一批混乱思想、澄清了诸多理论谬误。很多依靠传统思维、理论、方法难以接受或解决的理论与实践问题得到突破。“元”概念的引入使我们“通过反思教育学的过去与现在，检验教育学的各种成果与活动方式，从而较为清晰地了解现行教育学的缺陷，促进构建更为合理的教育学……在一定程度上达到了清思的目的”[13]，通过革新我们对历史的认知仿佛使我们进入到了另外“一个世界，对于这个世界来说，我们熟悉的世界才是混沌初开”[14]。
第五，“元”的引入促成了元教育学的建立。以一种学科建制形式为元教育研究的开展、推进提供了必要的智力、物力资源，从此有了元教育的学科、研究方向、专攻学者、学术领域、学术交流、新生力量。
总之，“元”的引入、元教育学的产生“所表现出的生机，呈示出了它在教育理论研究中独特的地位与作用，在一定意义上讲，元教育学是教育学‘困惑时代的哲学’，它给教育学反观自身带来了一定的启示，从而为教育学的进一步发展理清思路、拓展时空”。[15]
三、结语：大概念的引入促成教育学的变革与进步
纵观20世纪以来我国教育学的发展历程，从师德到师美、师苏，再到师国际，一路下来，教育理论的变革与进步的重要策源之一就是引入了大量新的概念，如“民主”、“科学”、“自由”、“均等”、“公平”、“正义”、“话语”、“知识型”、“情境”等。转换一种视角来看，所谓的新概念实乃一种新的意义，我们前面已经提到过，“范式”一词新中国成立之前已经被使用，因此我们引进的完全是一种由库恩创造的"paradigm"的意义，我们是在使用披着“范式”外套的"paradigm"的意义而已，而追求新的意义，已成为突破教育陈旧藩篱、构建崭新体系的根本动力。概念或意义的变革性力量应引起我们的充分重视，英国物理学家、哲学家迈克尔·波兰尼曾经指出，现代科学是“从一长长系列的追求更大的普遍性和严密性的概念革新和更激进的开创出种种全新视角的概念创新中突生出来的。承认这些概念革新是一种自我修正的、追求更真实的求知生活的心灵行为。有一种权威的说法是：‘科学上具有最伟大的创造性进展的时刻，常常与通过一个定义而引入新观念的时刻相巧合’”，因为接受一个新概念或意义是“奔向彼岸时对逻辑鸿沟的跨越。到了彼岸，我们就永远不再也不会像以前那样看待事物了”。[16]
随着概念、意义、范畴、话语体系的引进与变更，教育学在逐渐地发生一次又一次的变革，我们应充分认可这一点。放眼当前我国的教育学生态，多学科的交融、不同研究域的联结、丰富多元概念的借用或移植构成了一幅充满生机的图景，在这当中，变革无时无刻不在发生。
大概念的引入积极促成了教育学的变革与进步。大概念是一种高度形式化、兼具认识论与方法论意义、普适性极强的概念；大概念已经不再仅仅是一个简单词汇，它背后潜藏着一个意义的世界，它超出了一个普通概念的应有内涵与外延，作为一种深刻思想、学说的负载体，已成为“思想之网”的联结枢纽；大概念发挥革新理念、活跃学术、推动理论变革与进步的重要作用正频频得到许多有识之士的关注。
①该统计数据主要基于瞿葆奎主编的《教育基本理论之研究(1978-1995)》(福建教育出版社，1998年版)和冯建军主编的《教育基本理论研究20年(1990-2010)》(福建教育出版社，2012年版)等文献的相关研究成果。
②学界关于教育学的反思、教育学的元研究是否属于元教育学的研究范畴存在不少争论，本文取瞿葆奎主编的《教育基本理论之研究(1978-1995)》中合二为一的态度；另外，虽然教育学元研究中各主题均未用“元”这一概念，但客观上属于元研究或受元理论影响下的衍生研究。
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