内容摘要：教育生态学即探究教育个体、群体和整体与其生存、生长和生成环境形成和谐关系的学问。研究对象亦即教育生态，包括教育生存状态、教育生长形态和教育生成样态；从学科意旨来看是一门中介学科，从学科意蕴来看是一门内生学科，从学科意境来看是一门未来学科；范畴体系亦即教育主体之间以及教育主体与教育环境的生态位、生态链和生态圈。其中始项范畴即教育生态；中项范畴即教育生态主体和教育生态环境；介项范畴即物质循环、智能流动和信息传递；终项范畴即教育生态效益。
关键词：教育生态学;研究对象;学科属性;范畴体系
作者简介：
作者简介：高涵，周明星，湖南农业大学教育学院，长沙 410128
内容提要：教育生态学即探究教育个体、群体和整体与其生存、生长和生成环境形成和谐关系的学问。研究对象亦即教育生态，包括教育生存状态、教育生长形态和教育生成样态；从学科意旨来看是一门中介学科，从学科意蕴来看是一门内生学科，从学科意境来看是一门未来学科；范畴体系亦即教育主体之间以及教育主体与教育环境的生态位、生态链和生态圈。其中始项范畴即教育生态；中项范畴即教育生态主体和教育生态环境；介项范畴即物质循环、智能流动和信息传递；终项范畴即教育生态效益。
关 键 词：教育生态学 研究对象 学科属性 范畴体系
标题注释：本研究为国家社科基金项目“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”(项目编号：BJAI130096)的阶段性研究成果。
一、从教育生态学的学科演进看其研究对象
有无明确的研究对象是判断一门学科是否成熟的重要标志。[1]纵观国内外教育生态学发展，虽然在其不同阶段的研究对象偏向不一，但是随着学科的演进而逐渐指向清晰。
首先，思想形态阶段意向是教育对象与教育环境之间的生存关系。国外，从柏拉图提出“为身体的健康而实施体育，为灵魂的美善而实施音乐教育。音乐贵在能抒发豪迈的情感，培养勇敢的德行，摒弃萎靡哀叹的歌曲。”到亚里士多德提倡体、德、智、美和谐发展的教育观，再到欧洲文艺复兴时期的人文主义教育家主张活动教学，让儿童通过观察、游戏和劳动等来获取经验和理解世界，直至近代夸美纽斯的直观及渐进教学原则，卢梭自然主义教育，凯洛夫探究遗传、环境和教育对人的发展的意义，杜威“教育即经验”“教育即生长”“做中学”等，这些思想主要关注教育环境对受教育者成长的影响，成为教育生态思想形成的重要来源。我国先秦时期也已经萌发了不少生态思想，从神话的图腾崇拜到《周易》中“易有太极，是生两仪，两仪生四象，四象生八卦”，再到儒家《中庸》中“唯天下至诚，为能尽性……可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”直至宋代程颢正式提出“天人一本”、“天人本无二，不必言二”的“天人合一”思想。[2]p20-26这些生态思想影响了同期的教育生态思想发展。《论语》中“性相近也，习相远也”以及“多识于鸟兽草木之名”、《孟子》中“后稷教民稼墙，树艺五谷；五谷熟而民人育”等观点以及“孟母三迁”的典故，表明当时人们已经意识到环境因素对教育的影响；古代书院多设在崇山峻岭之中，说明人们当时注意到自然环境和社会环境对学生身心健康发展的影响，富含丰蕴的教育生态思想。
其次，理论形态阶段倾向是教育组织与教育环境的生长关系。1966年，美国学者阿什比在其著作《英国、印度和非洲的大学：高等教育生态学研究》中，提出了“高等教育生态学”的概念。他围绕“适应”的主题，从生态学的视角对英国、印度和非洲的高等教育进行了卓有成效的研究，阐述了殖民地大学遵循生态学的拓适原理，经历类似生物的“生”与“长”的过程，为大学的发展开拓了空间。1976年，美国教育家劳伦斯·A.克雷明在其著作《公共教育》中率先提出了“教育生态学”的概念，并进行了专门论述。[3]p30-361977年英国学者埃格尔斯顿的《学校生态学》以研究教育资源的分布为主要内容。此后，国外教育生态学开始了系统的理论研究，并涌现出一批主要代表人物及著作：费恩的《公立学校的生态学》、坦纳的《生态学、环境与教育》和沙利文的《未来：人类生态学与教育》、莱西与威廉斯的《教育、生态学与发展》等。国内较早探讨教育与环境关系的著作是民国庄泽宣的《教育概论》(1926)，也是我国教育生态学理论形态发展的先声。接着吴俊升、王西征合著《教育概论》(1935)设“遗传与环境”和“发展与适应”两节，初步探讨了教育生态规律；张栗原的《教育生物学》(1943)是国内较系统从儿童身心发展规律视角探讨人物生态学的著作。二十世纪六十年代，台湾学者方炳林先生率先从事教育生态学研究，并著《生态环境与教育》一书。二十世纪九十年代后相继出版了三部教育生态学代表著作，它们分别是1990年吴鼎福和诸文蔚合著的《教育生态学》，这被认为是中国大陆第一本教育生态学著作；1992年任凯和白燕合著的《教育生态学》和2000年范国睿著的《教育生态学》。此外，贺祖斌出版了《高等教育生态论》研究了高等教育的生态承载力、生态区域发展等问题。这些著作大多从学校这一教育组织出发探讨教育生态关系，标志着我国教育生态学理论研究取得突破性进展。
最后，学科形态阶段径向是教育主体与教育环境的生成关系。进入二十一世纪，教育生态学学科形态得以观照。在国外，教育生态学科建设主要体现在课程设置上。美国教育生态学作为一种组织化的学科建制，在教育学、生态学或者环境科学门类设置相关课程，提供相关的研究生学位。例如：俄亥俄州立大学设立了“教育与人类生态学院”，该学院在全美的学科排名非常靠前。密歇根大学“自然资源与环境学院”提供行为、教育和生态研究生硕士学位课程。西部西德尼大学(University of Western Sydney)在社会生态学下面提供教育学硕士学位，旨在探求个人、社会、环境和精神领域动态的相互关系。在国内，教育生态学学科建设则注重人才培养平台的建设。随着国内教育生态学理论与实践的日益丰厚，终于在本土孕育出制度化的教育生态学科。华东师范大学最早在教育学科中培养了教育生态学博士。2012年，湖南农业大学成功设置了全国首个“教育生态学”博士点，并于2013年首次招收教育生态学博士研究生，这时期的研究大多关注教育主体特别是受教育者与环境的关系，开启我国教育生态学从理论研究到学科建设的新征程。
由上，笔者认为：教育生态学的研究对象就是教育生态，亦即教育生态主体与教育生态环境的和谐关系，它也是学科理论体系的逻辑起点，包括教育生存状态、教育生长势态和教育生成样态。原因有三：第一，教育生态是一种现实的客观存在，具有明确的内涵和外延，是需要被解决的客观问题。第二，教育生态是教育生态学中最核心的概念，其他概念都可以以教育生态为逻辑起点加以演绎说明。第三，教育生态是教育生态学中最本初的矛盾，我们可以由此推演出教育生态的本质、教育生态的基本规律、教育生态准则等一系列下位理论，从而形成教育生态理论体系。
二、从教育生态学的视域差异看其学科属性
在讨论了教育生态学的研究对象后，有必要探讨该学科的研究内容，进而准确把握教育生态学学科属性。当前，对教育生态学属性争论焦点在于：它是属于生态学的一门分支学科，还是属于教育学的一门分支学科。那么，教育生态学的学科属性究竟为何？从国内外研究来看主要有三种视角：一是生态学视域的教育生态学，以生态环境因子为主，研究各种生态环境因素与教育的关系及对教育的影响。台湾学者方炳林撰著的《生态环境与教育》提出以生态环境因子为主，试图通过社会、文化、家庭等各种生态因子与教育的关系及对教育的影响的考察来建构教育生态体系；二十世纪八十年代后期，李聪明所著的《教育生态学导论》运用生态学的原理，针对台湾的教育现象和问题进行了反思，[4]p2正是体现了这一视角。二是教育学视域的教育生态学，以教育学为主体，研究教育与生态环境的关系。如克雷明在所著的《公共教育》中指出：“生态学的概念是有用的，因为它强调联系。”教育生态学就是“把各种教育机构与结构置于彼此联系中，以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中来加以审视”，[3]p30-36体现的就是这种研究方向。三是交叉视域教育生态学，从教育学和生态学交叉的领域来进行研究。吴鼎福所著《教育生态学》是以生态学的方法研究教育，涉及了教育的生态环境、教育的生态结构、教育生态学的基本原理以及教育生态的基本规律等内容，并指出“教育生态学以教育学和生态学作为自己的理论基础，并与其他分支学科有着内容上和方法上的交叉和联系，起着相辅相成、相互促进的作用。”[5]p2范国睿所著《教育生态学》从社会生态系统、教育资源与教育生态、学校生态分布以及学校与课堂生态环境等方面来研究人、教育、环境彼此联系，同时他在书中指出“教育生态学是一门新兴的边缘学科，借鉴并综合教育学和生态学的方法，是形成教育生态学理论体系的重要一环。”[6]p2但这两本书仍是以教育科学分支学科丛书而著称于学界。
上述关于教育生态学学科内容的不同观点其实质是关于学科性质的不同认知，主要是由于不同专业背景的研究者的学科本位意识与研究兴趣不同造成的。当然，从不同的角度去认识教育生态学的性质，有助于全面地认识教育生态学。但是，如果把教育生态学只看做生态学的分支学科，不结合教育的知识，简单地将生态学的理论移植到教育生态学中，会使教育生态学本身的教育特殊性丧失；如果把教育生态学只看做教育学的分支学科，不借鉴生态学的原理，来解释教育中生态现象，教育生态学中的生态特殊性就得不到合理的认识。如果把教育生态学看成是教育学与生态学的简单相加，则会使教育生态学的理论体系难以独立形成，从而阻碍教育生态学学科发展成熟。笔者认为教育生态学并不是某单一学科领域的分支学科，应该是教育学和生态学两者融合后产生的新个体，其学科属性可从以下几个方面来把握：
第一，从学科意旨来看它是一门中介学科。教育生态学对于教育学而言是基础学科，其任务是对于客观存在的教育生态现象进行分析，为探索教育活动规律和完善教育理论提供新的学科依据。对于生态学而言是特殊学科，即教育生态学是生态学在教育领域的响应学科，但这种学科响应并不是简单地套用生态学理论来理释教育现象，而是借鉴生态学的一般理论来构建教育生态学的特殊理论。因此，教育生态学既不是生态学的分支，也不是教育学的分支，而是处于两者之间的“桥梁”学科，将生态学应用于教育领域构建出新的独立理论体系以丰富教育学的学科。第二，从学科意蕴来看它是一门内生学科。学科发展的实践证明，许多学科研究内容源自实践需求，同时社会实践的发展也会促使研究内容变化，最终促成新学科的生成。如管理学学科发展历史就证明，许多有影响的理论成果都是对实际管理活动进行长期研究的结果，泰勒的《车间管理》就是最好的例子，由此管理学科作为一门成熟的学科已拥有完整的理论体系和研究范式，并被人们普遍认同。教育生态学的根本出发点应该是解决实践中出现的教育生态问题。当前出现的教育资源配置不均、各级各类学校比例不合理等现实问题，是教育生态失衡的现实表现。吴鼎福认为：“教育的生态平衡是教育生态的核心问题，也是一条最基本的规律。”[7]可见，教育生态学的主要研究内容就是社会中的教育生态实践，而它也正是在这种实践探索中萌芽并最终形成的学科。第三，从学科意境来看它是一门未来学科。生态本身就是一种基于未来的理念。在自然生态系统中，生态失衡导致生态危机的发生，生态危机的解决正是需要全人类共同面临问题。然而生态危机的解决主要在于“破坏前的保护与预防”并非“破坏后的修复与弥补”。在教育生态系统中，教育生态亦是一个面向未来的话题，所要解决的不仅是解决已存在的教育生态问题，更重要的是在于优化教育生态主体与教育生态环境之前的关系，生成和谐的教育生态，从而促进教育活动持续健康发展。因此，教育生态学不仅是着力于解决现实存在的教育生态问题，更是致力预防未来可能出现教育生态失衡现象的学科。
内容摘要：教育生态学即探究教育个体、群体和整体与其生存、生长和生成环境形成和谐关系的学问。研究对象亦即教育生态，包括教育生存状态、教育生长形态和教育生成样态；从学科意旨来看是一门中介学科，从学科意蕴来看是一门内生学科，从学科意境来看是一门未来学科；范畴体系亦即教育主体之间以及教育主体与教育环境的生态位、生态链和生态圈。其中始项范畴即教育生态；中项范畴即教育生态主体和教育生态环境；介项范畴即物质循环、智能流动和信息传递；终项范畴即教育生态效益。
关键词：教育生态学;研究对象;学科属性;范畴体系
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三、从教育生态学的理论歧见看其范畴体系
如果说弄清研究对象是学科定向、探讨学科属性是学科定位，那么明确范畴体系则是学科定界。何为范畴？这是希腊语Kategoria译名，指事物种类、类目、部属与等级。[8]p3范畴是人们在实践的基础上产生和完善起来的对客观事物本质联系的概括，它的形成是人们在一个学科领域的研究进入理性阶段的重要标志，反映着该学科发展与成熟的程度。一般来说，学科范畴体系的建构应该遵循三条原则：一是客观反映学科所指向的活动，体现现实抽象性的原则；二是必须依据辩证逻辑学中辩证范畴理论的指导，体现逻辑和历史统一的原则；三是必须反映学科特殊实践性，包含所属学科的特殊矛盾和基本规律，能够推演出整个学科理论体系。依据这些原则，笔者认为，教育生态学范畴就是围绕特殊矛盾客观地反映教育生态各个方面、各个环节的存在，伴随着这一矛盾的解决自然而然地形成范畴体系，包括始项范畴、中项范畴、介项范畴和终项范畴。任何一门学科的理论形态都是由一系列范畴所构成的，教育生态学自产生以来，一直就有诸多的学科基本理论之争。因此，要明确教育生态学学科范畴，首先必须厘清这些理论之争。
一是从内容歧见看始项范畴。所谓始项范畴，就是基于最简单、最抽象和本质规定性，以及吻合历史起点等要素。从教育生态学研究的历史来看，学者们对于学科研究的起点未有清晰的界定，但却有两种基本取向，一种是认为教育生态学主要是对教育生态机理的研究。如吴鼎福认为：“教育生态学重点在于研究教育与其周围生态环境(包括自然的、社会的、规范的、生理的)之间相互作用的规律和机理。”[5]p2另一种是认为教育生态学主要是利用教育生态观来认识和解决目前教育中所出现的问题。如杨如安指出：“按照生态学的适应性、多样性、平衡性、动力性、共同演进性原则，大学注重本区域文化的研究，既能促进区域文化的发展，又能促进大学的特色发展，避免了大学的同质化现象，推动了高等教育生态的建设。”[9]无论是对教育生态机制和规律的研究，还是对教育生态问题认识，归根结底都是从教育生态这一学科中心矛盾而开始的研究。
二是从关系歧见看中项范畴。所谓中项范畴，是指在教育生态学理论体系中处于中心和支配地位的范畴。本质上教育生态学如同生态学一样就是研究关系的学科，关系研究处于学科的中心位置。众所周知，生态学研究的是有机体与环境的关系，那么教育生态学研究什么关系呢？方然指出“教育生态系统科学建构的主张，深受现代生态科学的影响和启发，强调环境与人的相互关系，实现更高层次上人类自主地回归自然。”[10]肖鸣政认为教育生态学是“研究个体身心发展与周围环境系统之间教育关系及其教育机制的一门交叉学科”。[11]本研究认为，教育生态学就是研究教育主体之间以及教育主体与教育环境相互作用的和谐关系。由此，也可以找到构成教育生态学中项范畴的两个部分：教育主体与教育环境。
三是从功能歧见看介项范畴。所谓介项范畴，是指由起点范畴实现终点范畴所经历过的实践环节。正是由于存在某种范畴演绎和转换的中介范畴，一门理论或科学领域才有体系。这个“中介”在逻辑上就是连接逻辑起点和逻辑终点这两个范畴的中介桥梁。“任何生态系统都在生物与环境的相互作用下完成能量流动、物质循环和信息传递的过程，以维持系统的稳定和繁荣。因此，能量流动、物质循环和信息传递成为生态系统的三个基本功能。”[12]可以看出，这三个基本功能体现的就是生态系统运行的实践。反观教育生态学，学者们对于教育生态系统的功能说法不一。如唐德章认为：“所谓教育生态系统是一个有机的整体，具有一定结构和功能，通过系统内各种要素间的物质、能量、信息的交换，使人在德智体美劳各方面和谐发展，培养出合格人才、专门人才，这是教育生态系统最基本的功能特征。”[13]然而，教育生态系统应该不完全等同于生态系统，它更多地应该是在教育主体与教育环境相互作用下进行物质循环、信息传递特别是智能流动的过程，从而保持教育生态系统平衡。
四是从目的歧见看终项范畴。所谓终项范畴是教育生态学终极目的。关于教育生态学的终极目的，有多种不同的说法。如范国睿认为：“教育生态学通过分析各种教育生态环境因素与教育事业发展之间复杂的动态的关系，揭示教育发展的规律和生态机制，探索优化教育生态环境的途径和方法。”[6]p28王凤产提出：“人们认识和研究教育生态系统的目的之一在于有效地控制和管理教育生态系统，使整个系统按照我们的要求和目的进行发展。”[14]那么，教育生态学的终极目的是什么呢？教育学认为教育的目的就是培养人；生态学认为其目的是指导人与生物圈(即自然、资源及环境)的协调发展。通过对分析教育生态学两个“母体”学科的终极目的，本研究认为其终极目的是教育生态效益，即以人才为核心的教育生态系统工程。
综上所述，我们得出教育生态学的始项范畴是教育生态，包括教育生存状态、教育生长形态和教育生成样态四个方面；中心范畴是教育生态主体与教育生态环境，其中教育生态主体包括人与组织的教育生态个体、教育生态群体和教育生态整体，教育生态环境方面包括教育生态地理环境、物理环境、心理环境和事理环境；介项范畴是教育生态功能，包括物质循环、智能流动和信息传递；终项范畴是教育生态效益，即教育生态系统工程，包含人才吸引生态、人才培育生态、人才产出生态、人才发展生态，其核心是人才。由此，笔者认为教育主体之间以及教育主体与教育环境的生态位、生态链和生态圈，并由始项范畴、中项范畴、介项范畴和终项范畴四部分共同组成的逻辑结构，亦即教育生态学的范畴体系。
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