内容摘要：教师教学研究长期以来深陷理论研究框架的束缚，他们对研究仍然充满畏惧感与陌生感。而超越理论研究框架的束缚，走向专业实践应成为教师教学研究的应然路径。这就要求教师教学研究的问题场域应从宏观探究走向微观检视；在研究方法的选择上，应由“专业研究”走向“行动研究”；在研究进程的推进上，由专家引领走向自主变革；在学校组织变革方面，则应从科层化管理走向研究共同体的构建。
关键词：教师教学研究;理论研究;实践哲学;实践理性
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内容提要：教师教学研究长期以来深陷理论研究框架的束缚，他们对研究仍然充满畏惧感与陌生感。而超越理论研究框架的束缚，走向专业实践应成为教师教学研究的应然路径。这就要求教师教学研究的问题场域应从宏观探究走向微观检视；在研究方法的选择上，应由“专业研究”走向“行动研究”；在研究进程的推进上，由专家引领走向自主变革；在学校组织变革方面，则应从科层化管理走向研究共同体的构建。
关 键 词：教师教学研究 理论研究 实践哲学 实践理性
作者简介：王鑫，沈阳体育学院体育教育学院讲师，日本山梨学院大学硕士，研究方向为终身教育。
教师从事教学研究的根本旨趣在于消融理论与实践之间的隔阂，以理论促实践提高，以实践促理论深化，在教学研究中完成由“教书匠”向“研究型”教师转型的目标，成为真正的教学“研究者”，从而促进教师的专业成长与发展。然而，反观现实的教师教学研究，我们不难发现，教学研究对象混乱、研究过程粗糙、研究方法失当、研究成果推广低效等现象长期困扰着教师教学研究的积极性。追其原因在于，教师教学研究长期以来深陷理论研究框架的束缚，他们对研究仍然充满畏惧感与陌生感。而超越理论研究框架的束缚，走向实践取向的教师教学研究则应成为教师教学研究的应然路径。
一、超越理论研究框架的束缚
从哲学渊源上来考察，理论研究根源于西方哲学传统中的理论哲学。而实践取向的研究则根源于实践哲学，理论哲学与实践哲学构成了哲学的全面领域。然而，认真阅读哲学史的人会发现，一部西方哲学史实际上就是理论哲学史，或者严格地说，是形而上学的历史，而形而上学史作为主流哲学史，其思考方式、提问方式和论证方式都深深地影响着其阴影之下的实践哲学。[1]那么，通观理论哲学史的发展，它的思考方式、提问方式和论证方式是什么？对实践哲学的发展造成了怎样的影响？进而延伸至教育学研究、教师教学研究，这样的理论思维方式又会对教育学人、教师等造成怎样的影响呢？在这种清本溯源的追问中，期冀能够带给读者更多的反思与收获。
众所周知，在古代，哲学是人类知识的“总体”，各种具体知识还未从哲学的母体中分娩出来。从方法论上来看，人类获取的关于自然界和人类社会的认识与知识主要是借助于直观与思辨的方法获得的。随着哲学研究向高深方向的发展，思辨方法逐渐成为哲学研究的重要方法。思辨，首先它是一种思考方式，通过逻辑推导进行纯理论、纯概念的思考，进而达到对事物存在的本质追问。受此影响，教育理论的研究也不乏思辨性质，强调概念层面的分析和理论体系的推演，注重教育价值与规范的澄清，将研究的重点放在一些基本的理论问题的探讨上，如教育学的性质、学科地位、研究对象、理论体系等，研究方式讲究书斋式或者坐而论道式，这对教育工作者的教育思想、教育精神，教育信仰、教育理论和教育思维等都产生了重大的影响。
但随着近代科学主义的诞生与盛行，思辨研究开始逐步退出主流，退居幕后，实证研究开始大放光彩。反映到教育研究中，正如英国学者普林所说的，“源于实证哲学的‘科学模式’在西方的教育研究领域长期占据着主导地位，教育研究被视作社会科学研究的分支，强调采用‘科学’的方法去获得普遍性的规律”。这种趋势不断地被强化，逐渐形成了具有实证意味的教育研究体系与研究话语系统。观察近几年教育专家、学者的研究成果，诸如“××的实证研究”等比比皆是，这些研究行文中除却传统的研究方法之外，更是将实证的、实验的、量化的研究方法运用的游刃有余，将教育研究做成了一种专业技术，实现了科学范式所强调的客观性、中立性、准确性、可操作性等目的。
综上所述，我们可以看出，无论是思辨的教育研究还是科学模式的教育研究，它们的行为主体都是教育专家、教育学者。所以当“研究”这个词汇延伸至教育实践，教师视野中时，面对教育研究、教育理论研究内容、方式方法时，教师一时陷入了迷茫。到底怎样开展自己的研究，到底怎样去开拓自己的研究领域成为他们急需要解决的问题。由于教师自身视阈的狭窄，他们对“研究”抱有太多的敬畏感，造成了他们对教育理论工作者的依附状态。但理论研究中所常用的思辨模式对具体的教学问题研究甚少，导致思辨生成的理论实践效度减弱，很明显，它不适合教师作为教学研究的惯用方法；而科学范式下的实证研究又将实践抽离具体的情境，架空一切历史的、情境的、主观的内容，使研究成为复杂高深的专业技术，反而远离了一线教师的工作实际，进而也不能成为教师教学研究的着力点。教师教学研究将何去何从呢？对此，我们还应回溯到哲学渊源上来寻找答案。
早在希腊时期，亚里士多德就已将知识分为三类，即理论的知识(又称理论智慧)、实践的知识(又称实践智慧)和制作的知识(又称制作的智慧、技艺)。并根据知识的分类，相应地把哲学分为两类，即理论哲学和实践哲学，并对理论哲学和实践哲学的区别做了这样的概括：“理论的思考以真理为目的，实践的思考以行为为目的。”[2]由此，我们可以看出，从方法论的角度而言，理论研究与实践研究的迥异，理论研究遵循思辨、实证的模式，而实践研究则是遵循经验、行动的模式。理论研究在于探寻事物发生的一般规律，而实践研究在于寻找解决具体问题的具体办法。因此，作为教师教学研究的起点，应始于实践而终于实践，应跳出理论研究框架的束缚，寻找属于实践性质的研究框架，从而才能更好地完成实践任务。
二、走向专业实践：一种可能的发展趋向
将教学研究作为一种外在于自身发展的客观存在，而未能达成作为自身专业成长不可分割的一部分的主观认同，正是基于这样的一种意识，教师的教学研究所呈现的脉络自然也就随着理论研究的路径而随波逐流，缺少了实践研究所应有的样貌，进而也就无法起到促进教师专业成长的作用。由此，在缕析理论研究与实践研究的区别之后，问题的关键在于转变教师的教学研究思想或思维方式，即教学研究是教师本职工作的一部分，教师不仅能够独立进行教学研究，而且也有必要从事研究；教学生活是教师生活的常态，研究生活也应是教师生活的常态，只有基于这样的认识，教师的教学研究才能突破理论研究框架的束缚，找寻属于自己的研究对象、研究方法、研究程序、研究过程、研究成果的呈现及推广方式等。当教师真正将教学研究作为一种本体性存在时，作为其专业发展不可分割的一部分时，教师教学研究也就走向了专业实践的道路。因此，走向专业实践是教师教育教学研究一种可能的发展趋向。这种趋向具有以下几个一特点：
首先，它以实践哲学为指导，主张教学研究不应以“静观、理论为目的”，而应该探讨“行动或应该怎样去行动”。[3]在以往的教学研究中，由于教师过多的依赖于理论哲学的指导，认为只要粘贴抽象的理论标签，套用热门的理论话语、运用时兴的理论研究工具，就可以算得上是真正的研究，就可以更加有效的融入到研究者的行列中来，结果，由于教师自身理论素养的缺乏，而又脱离自身教学经验，使得教师教学研究出现了诸如课题雷同、个性缺乏、内容空泛等问题，极大地阻碍了教师教学研究能力的提高。而将教师引向实践、面向实践，运用实践理性，遵循实践逻辑，才是教师教学研究的出路，才会更加有效地促进教师教学研究的健康发展。在实践哲学的话语中，研究被看做是一种实践活动，认为行动者的行动与意义必须在实践语境中才能理解，即使是“理论”也必须还原于具体的实践情境才能获得意义的建构，否则就是“伪理论”。这种思想彻底颠覆了理论哲学视野下的理论研究的框架与束缚，实现了从追求主张剔除实践的具体情境去寻找抽象真理的理论研究转向追求在实践中重构研究的意义与价值的实践研究。在实践哲学的指引下，理论性质的教育学不再是教师教学研究的行为规范与准则，而是用在教学实践中生成的实践教育学去指导、改善自己的教学过程，进而提升教学层次，最终形成属于教师自己的教育学，即教师教育学。由理论教育学到实践教育学，再到教师教育学，体现的不仅仅是名称的置换与代替，更是教师教学研究取向的彻底变革与转向，形成教师自己的教学研究视域与命题网络，并用实践的观点去理解理论、理解实践以及重新认识理论与实践的关系，并重新架构自己在理论与实践之间的关联。
其次，专业实践取向的教师教学研究能够充分体现教师的主体性存在。在以往的教学研究中，教师作为个体的重要性往往受到漠视。比如在校本教研中，以校为本的课题研究看似迎合了个性化的需求，却往往是学校领导的个人兴趣凌驾于整个课题组之上，然后再将这些出自“个人兴趣”的课题分配到不同的教师个体身上，教师成为他者研究的附庸；还有的一些学校课题是某些专家课题的子课题，其学校因此美其名曰“××课题实验基地”，更是脱离了教师教学生活实际，只是装点了学校门面，而对教师专业成长则无大裨益。正如行动研究的领军人物艾略特所言：“总是有一种危险的倾向，即把教师仅仅看做是帮助其他人收集资料的工具”。[4]在这个过程中，教师的主体性失去了存在的意义与价值。而倡导专业实践取向的教师教学研究则将教师从幕后的默默无闻推向了前台的.主动寻求发展。教师除去职业的规约，首先确认的应该是作为一个人的主体性存在，“任何个人，即使是最闭锁在他的最平庸的生活中的，在他本身也构成一个宇宙。他在他身上蕴含着他的内在多重性”。[5]正是这种内在的多重性构成了个性的自我、构成了自我的主体性存在。因此，在教学研究中，教师首先要确认的是自己的主体地位，教师是在从事自己的研究，从事自己教学生活、教学实际、教学实践的研究，在脱离了理论依附的状态之后，教师要转而依靠自我的理论寻求教学发展的可能，而主体性确认是行动的第一步，也是关键的一步，在此基础上，教师才能走出理论研究的窠臼，寻找属于自己的理论话语与实践样态。
最后，走向专业实践的教师教学研究要求教师要将研究升华为一种生命的实践。在教育发展的路途中，我们不断的反复追问，教育实践的特质是什么？关乎生命、关乎人性，是一种有意识、有目的、有计划的塑造人、培育人与完成人的“生命·实践”。[6]教师在面对教育实践时，它“不是一个‘预先给定的’(pre-given)客体世界，而是一个由主体的积极行为所构成或创造的世界”，[7]“在这个世界中，由能动的主体发展的意义实际上参与了这个世界的构成或生成”，[8]“这些主体通过维持其‘有意义’，从而将其构成为一个被研究的世界”。[9]这些主体不仅包括教育世界中的教育者，更指向受教育者——一个个具体而鲜活的生命，正是他们，才构成了教师教学研究的对象，教学研究的目的正是始于生命、为了生命、成全生命的美好与完善而进行的教育实践。因此，衡量教学研究的最终标准乃是生命有没有在教学活动中不断地生成并最终得以成人。由此，教师教学研究就是对生命的再创造，使生命更加趋向完美。
三、追求有效的教师教学研究
超越理论研究框架的束缚，运用实践哲学的视角打量教学研究，开辟一条走向专业实践的发展路径，可以促进教师的专业成长与发展。那么，怎样才能冲破理论框架的束缚，到达专业实践的彼岸呢？追求有效的教师教学研究是必然选择。
(一)问题场景的转换：由宏观探究走向微观检视
研究始于问题，问题始于生活。对于教师而言，问题产生于教师的教育教学生活之中。但现实的教师教学研究现状并非如此，看一看近几年来教师申报的教科研项目就会一目了然。像“九年一贯制学校学生励志教育一体化的探索与实践”、“幸福教育观下的小学素质教育行动研究”、“高中数学默会知识的局部探究的实践与研究”等类型的课题不在少数，这些看似漂亮、价值不小而实际上可能已超越教师科研能力范围的研究远远脱离了教师教学生活的实际。还有一些教师做的是一些大众化的理论研究，欲解决大家普遍关心的问题，往往在做的过程中陷入俗套，毫无新意可言。为转变这种趋势，必须引导教师进行问题场景的转换，不是站在别人的角度去发现、审视问题，而是从自身所在的处境去发现、理解、解决问题。教师的“处境”蕴含着特定的历史、文化、传统和前见，教师只能站在自己的这种处境之中来思考教育问题，而不是站在处境的对立面来旁观，才能获得对教育的真知灼见，否则只能是随波逐流。“处境”构成了教师特定的视域，这种视域“首先规定了：哪些问题对于我们来说是值得探究的，哪些东西是我们研究的对象”。[10]教师的“处境”是什么呢？是教师完整的教育教学生活。教师活动的主要场所课堂，教师活动的主要对象学生、主要的授受媒介课程、教材、教法等等都是教师进行教学研究的原点。近几年来，基层教育科研工作创新也取得了明显成效，像带题授课，小课题研究等研究形式的创新都在努力将教师从宏观理论的探究拉回到微观层面上来，比如“三年级计算易错题成因及干预研究”、“小学生习作选材如何实现多样化”、“学生打字速度训练软件开发与研究”等，这些课题小而精、真实有效，确实能解决教育教学中的实际问题，开始成为教师教学研究的典范并得到进一步的推广。
(二)研究方法的选择：由“专业研究”走向“行动研究”
作为社会科学中的一员，教育研究所运用的研究方法都是从社会科学领域中借鉴过来的。这些方法就是像我们前面所论述的：思辨的与实证的。所谓思辨研究，在于进行抽象的或理论的思想辩论，从而对事物的本质问题作出解答，所谓实证研究，是指“基于经验材料建构关于事物发展机理的理论解释，并将理论诉诸实践检验的研究活动”，也即经验研究，包括质的研究、比较研究、历史研究等。无论是思辨的研究还是实证的研究，其目的都在于从事物本身、经验本身抽象出新的概念和思想。对经验的抽象水平或曰思辨的深刻性，决定了研究所达到的理论水平。这种专业的研究方法不适合教师从事教育教学的研究。而从质的研究分离出来的行动研究虽然也带有专业性质，但相对于其他研究方法来说更适合于广大教育实际工作者。行动研究要求研究者的研究行为应在实践中进行，强调研究过程与行动过程的结合，并要求研究者在实践中通过疑难问题的解决对自己所从事的实际工作进行反思，不断地修正自己的实践理论，从而提高自己的研究能力。行动研究中要关注叙事、想象与对话。通过叙事，彰显研究过程中的矛盾与冲突，反思行动背后的假设与前见；通过想象，弥补抽象理论与现实情境之间的断裂与缝隙；通过对话协商，寻找出符合实践逻辑的问题解决方案。
(三)研究进程的推进：由专家引领走向自主变革
教师教学研究进程的推进离不开专家的引领与指导，但更离不开教师的主动与创新。只有由内而发的主动性才能促进教师教学研究由表层走向深度。因此，在教学研究进程的推进过程中，专家角色与教师的角色都要发生实质性的改变。专家角色的转换应从形式的引导走向实质参与。新课程改革以来，教育专家、学者纷纷投向实践领域，他们或出书立说、或面授机宜，但多停留于对“学校教育教学”的隔岸观火，因而受到学校及教师的冷遇与抵制。要改变这种状况，教育专家就应切实反思自我，搁置“理论指导实践”的专业自信，而是将视点转移、重心下移，实实在在的去关注实践、参与实践，发现实践中的问题，进而提出行之有效的解决办法，使自己的专业研究真正转化为一种生动的实践力量，成为教师开始教学研究可资利用的思想资源与专业支持，才会被学校或教师盛情悦纳。教师角色的转换重点则是由被动附庸走向主动研究。教师应具有研究的意识，立足于寻找教学情境中的问题，进而转化为研究的行动，以行动促进问题的理解，分析与解决，通过多样化、多层次问题的解决形成教师自己的研究范式，这就是由意识到行动，由行动到理念转换的过程，唯有如此，教师教学研究才能迎来教育科研的春天。
(四)学校组织的重构：由科层化管理走向研究共同体的构建
我们常说，研究始于问题，但实践哲学则认为，问题并不构成研究的真实起点，比问题更本源的是研究机会。[11]问题只是构成了我们可能要研究的空间，而研究机会则会制约着这个可能性空间，并给出实际的研究进路，决定着实际的研究起点。[12]对此，劳斯有着深刻的论述：“并非所有理论上可以识别的问题都构成研究机会。如果没有人准备去研究它们，不管是因为缺乏资源、兴趣或合作者，还是因为眼下似乎没有什么办法解决，那么那些问题将不会出现在我们当前所从事的研究当中”[13]。因此，研究机会的获得不是理论演绎的结果，而是必须考虑地方性情境和实践性情境的特殊性。在学校这样一个场域中，我们到底为教师教学研究提供了多少研究机会呢？首先让我们想到的是科层化的教研制度及管理阻碍了研究机会的生成与出现。因此，学校首当其冲要改革的就是这种教研制度，全面推翻教学研究中的官僚作风、科层制度、控制取向，通过构建研究型学习共同体，将外在规约转向内在文化合作环境的建构，为教师教学研究搭建更多平台。具体措施在于：第一，强调以教师为本，在课题选题、课题开展过程中要寻求教师的意见，以教师的原有基础作为教学研究的起点，而不是因领导兴趣等原因将教师置于被动的研究地位；第二，在此基础上，构建教师研究共同体，以学科、年级、班级为单位，利用教研组、备课组等形式将教师普遍关心的、能够解决实际困难的问题集中起来进行讨论、研究，从中遴选出更为合适的主题引导教师从事研究；第三，学校应充分发挥服务意识，为教师教学研究提供资源支持。像学校图书室的构建与完善，为教师提供最新的教育科研咨询，加强网络资源库的建设，带领教师进行教育科研知识、方式、方法的培训与普及，采取有效的措施促进教师教学成果的推广等，构建包括心理支持、精神鼓舞、条件改善、制度赞许、物质奖励等全方位的服务体系，为教师教学研究的顺利开展保驾护航。
参考文献：
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